依托教學內容的地學優秀本科生英語課程體系探索—以中國地質大學（武漢）“大學英語EPP試驗班”改革為例

嚴 瑾，葛亞非

中國地質大學（武漢）外國語學院，湖北 武漢 430074

一、內容依托式教學的理論

依托課程內容進行外語教學（Content -Based Instruction）（以下簡稱“CBI”）是20世紀80年代興起的一種第二語言/外語教學途徑。Brinton等認為CBI是一種將特定的學科內容與語言教學目標結合起來，將當前學術領域的教學與第二語言的技能相結合的一種教學方法[1]。在這種教學方法中，語言的教學融合在特定的語境下，學生可以在提高語言能力的同時，增強自己對特定學科內容的了解。而Crandall & Tucker認為，“CBI是一種語言教學的方法，結合了從學科內容中選擇的話題和任務，如數學和社會研究等?！盵2]Leaver和Stryker還指出這種依托式教學有4個特征：（1）以學科內容知識為核心；（2）使用真實的語言材料；（3）學習新信息；（4）課程設置必須符合不同學生群體的需要。由此可見，CBI的教學內容是多樣的，既可以是側重語言技能，又可以是側重學科知識，還可以兩者兼有，對于我們的大學英語課堂開展個性化的教學提供了新的視角。CBI的主要教學目標，則是發展第二語言或外語能力，并在學習特定學科內容的過程中獲得杰出的內容和語言的運用能力[3]。

在實際教學中，CBI得到了一些學者的支持。Genesee[4]指出在CBI沉浸教學中，學生不僅熟悉了學科知識，還獲得了高水平的外語水平。接受CBI教學的學生要比沒有接受含內容的語言學習的學生表現要好。Bailin Song通過5年跟蹤對比研究，發現在CBI教學中，學生不僅通過率高，分數高，也在隨后的第二語言學習課程中表現的更好。在國內，劉潤清早在1999年就曾預示了我國今后大學高年級的英語教學將從語言技能教學轉向內容教學。袁平華考察了大學英語教學環境，CBI班級中的學生比常規大學英語教學班級中的學生具有更強的評判性思維能力[5]。而陳乃芳教授指出，“對成年學習者來說，文本材料的內容應該具有智力上的、足夠的挑戰性。”[6]這些都表明對于英語水平能力高的學生，可以采取CBI教學模式。教學實踐證明，當外語或第二語言與學術內容融合在一起時，學生學習的興趣更濃厚，語言能力提高的更快，學習效果比孤立學習第二語言/外語更為有效。

二、EPP班概述

“大學英語EPP試驗班”（English for Professional Purpose，以下簡稱EPP班）是大學英語分層教學的一種創新模式。學生來自于中國地質大學（武漢）五個優勢學科的基地班或實驗班,分別是國家地質學理科基地班、地質工科基地班、水資源與環境工程實驗班、地質工程實驗班、地質與地球物理實驗班。這些具有鮮明地學特色的班級以培養地球科學為基礎、兼備其他專業知識的復合型拔尖型人才為目標。EPP班的學生來自上述五個班級中專業排名靠前，且具有一定科研潛力和興趣的優秀本科人才，每屆在同級學生中選拔，人數在20人左右。EPP班的人才培養目標是培養學生具備扎實的英語語言基礎，同時通過創新性英語語言教學與訓練，使學生能夠熟練運用專業知識和英語語言技能，成為具備扎實的專業知識和英語技能的復合型國際化科研人才。

三、EPP班課程的具體實施

1.EPP的學生來源和需求

第一屆EPP班學生是2009年秋季入學，大二學期（2010年秋）伊始，由各院系專業教師和英語任課老師擇優推薦，結合個人自愿報名的方式產生50名候選人，然后由EPP班的負責團隊采取多種方式進行英語水平能力的測試，綜合評估外語水平和專業研究潛能，并且考慮各專業學生比例，最終挑選出20名學生，作為第一屆EPP班的成員。其后每年新生入學后的第一個學期末，以相同的方式挑選EPP班的學生，目前已經開展了連續四屆EPP班教學工作，第一屆的學生通過四個學期的學習，已經以優秀或良好的成績順利結業，獲得了結業證書。

EPP班學生進校時，英語基礎起點高，單純的英語知識和技能學習已不能滿足他們的英語課堂學習需要，他們更渴望在英語學習和專業方向研究中找到一個橋梁，幫助他們盡快地成為研究型精英人才。因此改革英語教學內容，創造條件使他們能夠盡早學習與專業相關的學術英語知識和技能，顯得尤為迫切和重要。

2.課程設置

我國大學英語課程大致可分為三個類別：第一，普通英語/通用英語（English for General Purpose,EGP）；第二，專門用途英語（English for Specifi c Purpose, ESP）；第三，通識教育類英語（English for General Education, EGE）。按照這一體系，并結合實際教學，我們將課程優化成為三大模塊，即語言技能模塊、語言文化模塊和語言應用模塊。第一模塊為以EGP內容為主的英語學習，旨在幫助學生打好堅實的英語語言能力的基礎，課程內容的設置較之普通大學英語教學更細化更深入，包括英語語音、英語聽說、英語閱讀和英語寫作等課程；第二模塊的內容以文化為核心，幫助學生更好地了解中西文化的差異，有利于將來的國際交流，包括英美概況、英美文化、西方報刊選讀和西方電影等課程，即EGE教學；第三模塊是以學術英語為主的專門用途英語ESP的教學，分為通用學術英語( English for General Academic Purpose，即EGAP) 和專用學術英語( English for Specific Academic Purpose，即ESAP) 兩種教學形式。前者的課程主要有學術論文寫作、科技論文閱讀，而后者主要是與地學學科相關的專業文獻閱讀、專業論文寫作與交流，前者是后者的基礎，后者是前者的內容延深。第三個模塊結合了CBI理論和ESP理論，是本文闡述的重點。

3.教學方法和評估手段

在實際教學過程中主要采取的是合作學習法和任務型教學。合作學習法就是在教學中以小組的方式，使學生共同活動以最大程度地促進他們自己以及他人的學習。合作學習活動能教會學生如何提出問題和討論觀點，這一直是傳統課堂忽略的技巧。而任務型教學則是指導學生在做中學。在外語學習環境中，任務型教學能夠使學生在完成任務的過程中，運用自己的知識和經驗使用活生生的語言。Crooker，Nunan建議以任務教學法來加強CBI課程教學，將學生的注意力集中在意義而不是形式上[7-8]。在課程教學中，經常使用的任務包括閱讀專業文獻、討論地學論文的結構特點，讀書報告、小組討論、記筆記、收集信息、摘要、科研立項準備、翻譯地學文章、反思性學習日記寫作、同伴修改和評論、文獻查詢等。靈活地使用這些任務能增加練習頻率、合理選擇和評價文獻、發展特定的問題解決技巧、練習有效的學習策略、應用新學習的知識，并且識別需要解決的問題。

EPP班實行形成性評估與終結性評估相結合的方式。形成性評估包括平時作業、自主學習、課堂表現、小組討論、任務完成等，以此來引導學生自主學習、主動實踐和從事科研。

終結性評估是課程結束時的測試，用于檢驗學生語言能力的提高程度。具體如下：“學術論文寫作”旨在幫助學生了解并掌握學術研究論文寫作所需的技巧和步驟。首先講解學術寫作中學術技巧，例如查閱和分類文獻技能、筆記技能、改寫、寫概要、引用、數據和表格等，接著介紹論文各部分的寫作方法和特點，并提供例子，供學生學習模仿。第一階段的測試是隨堂測試，檢查學生了解所學技巧的情況。第二階段的測試是確定一個研究項目，閱讀至少10篇相關主題的文獻，并寫1篇300字左右的文獻綜述。

“科技論文閱讀”需要閱讀一般科普性文獻，“專業文獻閱讀課”要求讀原版地學文獻，學生需要邊讀邊寫閱讀日志。其中一些重要的話題和主題會作為口語話題的討論內容和寫作任務。閱讀書中的語言點和句法點可以幫助學生了解科技論文和地學論文的特點，通過閱讀了解科技論文的特點和地學文獻的專業知識，讓學生在做中學，而不是講解枯燥的語法知識。閱讀課的測試是讓學生閱讀1篇幾頁的地學文章，回答關于文章的一些開放性問題。測試的目的是檢測學生對文章的理解、文章寫作目的和主要內容。

“專業論文寫作與交流”的第1部分講解地學論文寫作的特點，因為各學科對知識的本質、起源和特點都有不同認識，會采用不同的方法、過程和手段建構知識，從不同的角度解釋知識、采用不同的形式傳播知識，所以即使是同一語類在不同的學科中，其語類特征、修辭特征、語篇特征、元語篇特征都會呈現很大的差異[9]。第2部分以實踐為主，重點幫助學生了解國際會議過程，參加會議方式和如何進行會議發言和提問討論。測試的方式是完成1篇1200字的學術英語論文，并且通過模擬國際會議的方式，做15分鐘的口頭陳述，并回答5分鐘的問題。

四、努力方向

1.課程設置

在兩屆EPP班的課堂實踐教學后，筆者進一步優化和完善了EPP班的課程教學體系。但是一些問題還是需要解決，例如如何更好地根據每屆學生的需求和英語水平合理地安排各模塊課程和相關課時；在課堂教學中，使用何種教學方法能更好地調動學生的積極性；每門課程如何有效地評估學生和恰當地評價老師。總之，十分迫切地需要建立起一套科學、規范和常態的EPP課程教學質量評估體系。

2.教材編寫

國內ESP教學從20世紀70年代末發展至今，尚無統一的ESP規劃教材。而關于我校地學優勢學科的英語教學還沒有進行專項研究，在實踐教學中，教師通過自己收集的資料和以往的教學經驗授課，因此缺少一定的系統性和延續性。了解和掌握本學科的語篇結構會有助于學生閱讀專業文獻，并且發表相關的學術論文。此外，通過教授一定數量和類別的專業題材, 可以有效地幫助學生熟悉本專業英語文獻的語言特點, 從而提高他們的專業英語交際水平和效率。今后有必要通過教師經驗交流、開展小型研討會和課堂觀察等方法，組織編寫相關系列教材。

3.教師發展與合作

理想的CBI教師既要有專業和語言領域的教育背景，又要具備語言和專業領域的教學經驗，同時還要對學生的專業和語言學習及文化背景有所了解。要具備這些素質，既需要教師自身自我培訓和團隊協作，也需要教師積極參加相關的培訓。在ESAP的教學階段中，要采取合作式教學方式。ESP教學對專業和語言能力都有很高的要求。目前，一般的專業教師專業知識扎實，但欠缺純英語教學的能力；基礎英語教師語言過關但不精通相關的專業知識”，應“把兩種教學資源結合起來，實行合作式教學”[10]。

4.學生受益面擴大

我校的2個基地班和3個實驗班招收的都是高考成績突出者，在學習過程中，根據綜合素質進行分流和補進，優勝劣汰，大部分畢業生都能攻讀研究生學位，成為高層次的地學研究人才。因此，今后在課程體系及設置完善和系統后，應把以內容為依托的EPP本科人才的英語教學模式推廣到這五個大班，以培養更多的地學本科精英人才，提升學校的科研能力。

五、結束語

束定芳呼吁我國大學英語必須進行革命性或“根本性的改革”，定位在為國際化課程服務上[11]。近10年的大學英語教學改革的重點是教學模式轉變, 而下一步的改革重點應該轉向課程設置的實質內容上。由此可見，在新世紀，依托內容的EPP班的英語教學不失為高校培養高素質本科人才的一種有效嘗試，在今后的教學和研究中，我們會逐步完善學術型本科生英語教學課程體系，努力培養國家需要的國際型大學生研究人才。

[1]Brinton D, Snow M A, Wesche M B.Content-based Second Language Instruction[M].Boston: Heinle & Heinle Publishers, 1989.

[2]Crandall J, Tucker G R.Content-based instruction in second and foreign languages[C]// A Padilla, H H Fairchild, C Valadez (Eds).Foreign language education: Issues and strategies.Newbury Park, CA: Sage, 187.1990.

[3]Leaver B L,Stryker S R.Contented-based instruction for foreign language classrooms [J].Foreign Language Annals, 1989, (3): 269-275.

[4]Genesee, Fred.Learning through Two Languages[M].Rowley, MA: Newbury House, 1987.

[5]袁平華.以學科內容為依托的語言教學對學生評判性思維能力影響的實證研究[J].外語界，2010，(6)：49-56.

[6]陳乃芳.Consideration in Running a Foreign Language University[J].外語教學與研究，2005，(1)：4-12.

[7]Crooker G.Task Classification: A Cross Disciplinary Review (Tech.Rep.No.4)[M].Honolulu: Social Science Research Institute,Center for Second Language Classroom Research.University of Hawaii at Manoa, 1986.

[8]Nunan D.Understanding language classrooms: a Guide for Teacher[M].New York: Prentice Hall International, 1989.

[9]Bhatia V J.Worlds of Written Discourse: A Genre-based View [M].London: Continuum, 2004.

[10]戴明忠，涂孝春.ESP 及大學英語教學[J].成都大學學報，2009，(2)：126-128.

[11]束定芳.大學英語教學改革之目標與方向[J].東北師大學報（哲學社會科學版），2012，(1)：87-89.