由單一到多元:成人高等教育辦學機構職能的發展趨向

秦發盈

職能有職責和能力的意思，《現代漢語詞典》的解釋是指人、事物、機構應有的作用、功能。“其中蘊含著一定的價值期待，是主觀上宣稱要達到的作用。”[1]職能與功能既有聯系，也存在一定的區別，即兩者應用的范圍不同，前者對應特定的事物或機構，后者則對應具有一定結構的社會系統。對于成人高等教育而言，它作為社會的一個構成系統，這一系統的作用即稱之為成人高等教育功能。而本文所指的成人高等教育辦學機構是實施成人高等教育的主體機構，它的作用發揮是以成人高等教育功能為前提，成人高等教育功能能否實現的關鍵，在于成人高等教育辦學機構的職責和能力。從這一意義上說，成人高等教育辦學機構的作用稱為職能。在具體的辦學實踐中，成人高等教育辦學機構長期以來往往被認為只具有教學職能，而不像普通高等教育辦學機構那樣兼具教學、科研及社會服務職能。那么，成人高等教育辦學機構究竟是否能夠兼具上述三種職能？本文擬從三種職能的形成和實踐情況入手加以考察。

一、成人高等教育辦學機構教學職能的表現及成因

教學職能是以大學為主體的高等教育機構最基本、最古老的職能，成人高等教育辦學機構作為一種高等教育形式也不例外。教學職能長期以來一直是其核心職能。從最初的大學推廣教育來看，其基本形式也是以校外講座（lecture）為主。其創始者斯圖爾特應北英格蘭婦女高等教育促進會的邀請，在曼城、利物浦等地開展講座取得了很大成功后，劍橋大學正式成立了專門負責校外講座的機構——地方講座委員會，并由斯圖爾特擔任負責人。這種教學組織形式以傳授知識為主，滿足人們掌握知識的需求及接受高等教育的愿望，培養了大批當時英國社會發展所需要的人才。新中國成立后，經濟與社會發展急需各類專門人才，這促成了我國借鑒蘇聯模式，積極鼓勵國家、企業或工廠組織開展正規業余成人高等教育的局面。所謂正規的業余成人高等教育，就是強調充分利用人們的業余時間開展有計劃、有組織、有目的的教學活動。隨著其發展日漸成熟，被國家和社會各部門作為加速培養人才的重要途徑之一，其中尤以高等函授教育為主。函授教育主要以自學為主，但為突出其正規化辦學，從一開始以中國人民大學為代表的各級函授教育辦學機構就注意增加面授的比重，而且，為了能夠達到或接近全日制普通高等教育的標準，學制等各項標準要求也比較嚴格。在此基礎上，逐步形成了一套規范的教學及輔導體系，包括面授、答疑、作業、考試等教學過程和環節。在辦學機構內部還引入了前蘇聯特有的教研室體系，開展教學研討和研究，來保障教學質量。為提高函授生的學習效果，辦學機構還建立起教學輔導站即函授站提供教學服務支持。正是通過對正規教學體系的嚴格要求，奠定了相當長一段時間來比較受認可的高等函授教育質量和信譽，也為我國經濟和社會發展培養了大批急需的優秀人才。

我國成人高等教育辦學機構對教學職能的重視從根本上說是由成人高等教育的育人功能決定的，它也是高等教育育人功能的體現。特別是在我國成人高等學歷教育起主導作用、“普教化”盛行的時期，系統的、有組織的高水平教學是保證人才培養質量的關鍵。處于邊緣地位的成人高等教育辦學機構為了在日趨激烈的資源競爭中求得生存，必須在辦學過程中高度重視其教育、教學質量。但依據克拉克的邊緣理論，受一些母體組織創收觀念的影響，其資金投入或其他資源支持可能會遭到截留或轉移他用。這造成了一些成人高等教育辦學機構投入不足，缺少長遠發展的資金。這種情況在世界性國家財政性投入資金日趨緊縮下更為嚴重，投入的不足最終造成了教育、教學質量的每況愈下。從歷史來看，受資源和辦學水平的影響，我國成人高等教育辦學機構的人才培養長期以專科學歷層次為主，自20世紀90年代以后才逐步轉向本科層次為主。對大多數成人高等教育辦學機構而言，仍無力承辦在一些發達國家相對比較普遍的研究生層次的教育，各項政策和其母體組織也不允許其涉及此領域。這意味著成人高等教育辦學機構的定位是本專科學歷教育及高層次的繼續教育，教學仍是其核心職能，而很少或無力涉及科學研究職能。

二、成人高等教育辦學機構社會服務職能的出現

社會服務職能的出現是與英國大學成人教育有直接淵源的，有學者從整個高等教育機構出發，把大學推廣教育視為大學社會服務職能的源頭。[2]但也指出，那一時期的社會服務只是自發的、零散的，尚未得到社會普遍認可。嚴格意義上的社會服務職能是與美國威斯康星大學及“威斯康星理念”密切相關的，正是其美國化后的大學推廣教育運動明確提出大學直接為社會服務的理念，極大地推動了人們對高等教育辦學機構社會服務職能的認可。由此，作為全日制大學重要組成部分的大學推廣部被視為其母體組織社會服務職能的重要實施機構。與此同時，其他學術型院系或部門也開始積極參與并拓展社會服務職能。在相當長的一段時間里，我國成人高等教育辦學機構的社會服務職能是通過教學來培養（學歷）人才的間接社會服務職能，而不是直接的社會服務職能。在我國高等教育界真正開始接受并開展直接的社會服務職能，是在1985年國家確立“教育必須為社會主義建設服務，社會主義建設必須依靠教育”的指導思想以后。[3]自此，成人高等教育辦學機構才開始承擔威斯康星式社會服務職能的“排頭兵”角色。同年，我國相繼頒布了《關于科學技術體制改革的決定》和《關于教育體制改革的決定》。前者要求對科學技術體制進行改革，目的是使得科學技術機構具有自我發展的能力和自動為經濟建設服務的能力。后者充分肯定了教育、科研、生產聯合體在促進科技、教育和生產相結合方面的重要價值。積極鼓勵高校通過與企業開展人才、技術交流，承接開發任務、轉移技術成果、承擔技術培訓等多種途徑，為經濟與社會發展服務。1986年，原國家教委、財政部頒發《高等學校財務管理改革實施辦法》，把高校舉辦的干部專修科、函授、夜大學以及大學后繼續教育、短期培訓等所得收入列入高等學校社會服務收入的管理。1988年，國家教委、財政部、人事部、國家稅務局頒布《關于高等學校開展社會服務有關問題的意見》，正式對高等學校開展社會服務做出明確規定:“承包科技項目，參與科研協作，轉讓科技成果，開展技術、經濟和法律等方面的咨詢服務；根據國家有關部門的規定，可以接受委托培養學生，在不影響正常的辦學條件下，可以舉辦非學歷的短期人才培訓活動。”對高等學校教師的兼課、兼職行為也做出規定:“高等學校教師在保證完成本職工作，不斷提高工作質量，并不損害本單位經濟技術權益的前提下，可按照學校的有關規定從事兼課、兼職活動。”科技成果轉讓、咨詢服務、非學歷的短期人才培訓以及教師的兼課、兼職正式納入高校社會服務范疇。

三、成人高等教育辦學機構科學研究職能的開啟

高等學校科學研究職能的確立與德國柏林大學有最為直接的關系。創辦伊始，柏林大學就把致力于專門科學研究作為其主要要求，而把授課效能僅作為次要的問題來考慮。這也是其奠基者洪堡“尊重自由的學術研究”的大學理念的直接體現。自此，科學研究在高等學校中受到認可，其地位得以真正確立。由其創建的習明納、實驗教學等科研形式也開始推廣、普及。柏林大學于1898年引入大學推廣教育，但德國大學設置象征科研地位的成人教育教席比較晚，直到1971年，才由漢諾威大學設立，作為第一個官方正式認可的席位。這從側面表明，一直崇尚純粹學術研究的德國大學對成人教育機構的科學研究和學術性的認可經歷了很長一段時間。1957年，德國成立了專門的成人教育研究所，負責成人教育科學研究工作。而在此之前的1921年，英國諾丁漢大學已經在原先校外課程部的基礎上設立專門的成人教育系，其主要活動包括校外課程、成人教育師資培養以及成人教育科學研究。[4]1941年，美國哥倫比亞大學成立成人教育研究所，從事教學及科學研究工作。倫敦大學伯克貝克學院是一個提供非全日制成人學生學習的獨立學院，長期以來，非全日制本科學生的教學是其主要職能。近來，該學院開始重視科學研究，并逐步發展成為享負盛名的教學與科研學院。據不完全統計，伯克貝克學院90%以上的教職人員都參加全國的科研評估活動（RAE），這在倫敦大學多科系學院中比例是最高的。根據2008年的科研評估活動結果，僅從科學研究來看，該學院列入全英159個高等教育機構中的前25%。因其卓越的教學與科研成就，在2010-2011年度的泰晤士報世界高等教育大學排名中名列第152位。

我國成人高等教育辦學機構系統性的科學研究起步于20世紀80年代。盡管在此之前中國人民大學成人教育辦學機構也引入了蘇聯的教研室，但它更多地注重教學研究，很少涉及嚴格意義上的成人教育科學研究。1981年，華東師范大學在全國高校率先組建成人高等教育研究室，隨后，其他高校包括獨立設置的成人高校相繼創建了專門的成人教育研究機構，如中國人民大學成人高等教育研究所（1986年）、四川師范大學成人教育研究所（1996年）、曲阜師范大學成人教育研究所（2001年）、山西大學職業教育與繼續教育研究中心（2001年）、安徽財經大學成人教育研究所（2003年）、廣西師范大學成人教育研究所（2007年），等等，這些研究機構逐步發展成為我國成人教育研究的骨干力量，取得了數量不菲的研究成果。盡管加拿大學者湯普森主張成人教育辦學機構應該具有研究職能并列出了四個理由——研究活動有助于保障教育項目的質量；從事研究可以維持并提升專業能力；大學繼續教育機構應當承擔開展有助于實踐的科學研究的組織和領導角色；從事研究有助于提升個體和機構自身在整個組織中的公信力[5]，但在成人高等教育實踐者中仍有不少人忽視或否定成人教育科學研究。換句話說，嚴格意義上的成人高等辦學機構從事科學研究仍處于起步發展階段。制約成人高等教育辦學機構從事科學研究的障礙和因素還有很多，如:（1）成人教育實踐有很長的歷史，但學術研究比較短暫；（2）成人教育研究沒有突出關鍵問題，研究過于注重應用性，而對學科自身的整體研究不夠，多數研究規模不大，不夠系統；（3）研究力量不足，缺少高水平的研究人員來提升研究能力；（4）研究生的培養大多處于組織邊緣地位，無法保證其項目的可持續性發展，造成研究生培養質量的不高，一些不能獲得從事研究的技能或興趣，即使偶爾一些高質量的研究成果也因為學院沒有科研和出版的責任而無力出版；（5）不充足的資金阻礙了科學研究的開展，等等。[6]如何明確成人教育科學研究范圍、主題，提升科學研究人員的身份意識以及保證科學研究的可持續性，成為今后成人高等教育辦學機構科學研究需要著力解決的問題。

四、成人高等教育辦學機構多元化職能的確立

高等教育辦學機構的職能日趨多元化已經為越來越多的人所認可，成人高等教育辦學機構也是如此。成人高等教育辦學機構不僅僅履行教學職能，或者僅僅作為普通高校母體組織社會服務職能的執行機構，隨著現代社會復雜程度的增加及對創新能力要求的不斷升高，成人高等教育辦學機構越來越需要借助科學研究職能來應對復雜問題。由此可見，成人高等辦學機構的職能日趨走向多元化。而且，這種多元化職能不僅僅是數量上的增加，更為根本的是對各項職能綜合運用的強調。對此問題，卡內基教學促進基金會前主席歐內斯特·博耶試圖打破教學、科研、社會服務三分的研究格局，從系統的觀點提出更加注重綜合的四分職能觀，即探究（discovery）、整合（integration）、應用（application）、教學（teaching）。（1）探究。是指對人類社會及其知識的探尋與發現，與傳統的“研究”相比，不僅注重研究結果、研究過程，也開始關注賦予研究成果意義的工作熱忱。（2）整合。主張大學教師或研究人員打破學科壁壘，注重跨學科知識的融合，只有這樣，才能產生更多創新性成果，應對復雜的問題。（3）應用。是指將知識應用于解決現實世界的各種問題。大學教師或研究人員通過探究和研究所發現的知識只有通過應用才能真正發揮其服務社區，檢驗其真正價值的目的。1996年，博耶用參與（engagement）替代了應用職能，打破服務單向性，進一步突出了高等教育機構的學者服務社會與社區人員廣泛參與的雙向互動性。（4）教學。作為一種學術的教學，是與傳統的單純教授知識的教學有區別的，所謂教學學術還包括課程的設計、新的教學方法的探索以及教學過程的反思。卡內基教學促進基金會時任主席李·舒爾曼將“教與學”的研究擴展包括了對學習過程的研究，對學生的研究，以及對學習環境的設計等。在實踐中更加強調教與學的學術團體、教與學的學術指導。歐內斯特·博耶的這一理論在北美產生了廣泛影響，在高等教育領域迅速刮起了一股教學學術運動、參與型學術運動。特別是后者，對北美大學繼續教育機構的職能重塑起到了積極作用。

博耶的學術理論已經引起我國一些學者的關注，對處于轉型關鍵時期的成人高等教育辦學機構而言，該理論為其職能的重塑提供了較好的學理支持和實踐突破路徑。在我國一些省市已經開展的成人高等教育改革中，已經開始尋求成人高等教育課程和教學質量的重塑，近年來，一些高校還成立了專門的成人教育教學指導委員會來負責控制成人高等教育教學質量。以此為契機，中國人民大學等高校已成功實踐的教研室機制應該重新加以推廣。清華大學在繼續教育改制過程中，以“開展學術研究、實現自主研發”為提高核心競爭力的主要途徑，率先成立了實體的研究中心，力求充分發揮清華大學在繼續教育教學實踐和傳統學術研究中的資源優勢。通過系統而深入的科學研究，探討重大前沿問題、高層次人才培養的方法和規律，提升其自主創新能力，打造清華大學繼續教育的品牌優勢，以“高層次、高質量、高效益”的辦學原則更好地服務社會。在山東省近期召開的一次成人高等教育會議上，有學者指出，對成人高等教育的功能需要重新定位，高校服務于社會的載體、平臺和橋梁，是高校服務于社會的主渠道，成人高等教育應提供多層次、全方位的社會服務，特別是對高校科研成果轉化、推廣提供服務，從而提升成人高等教育地位。[7]可以說，這些舉措為重塑、豐富我國成人高等教育辦學機構的職能提供了引領和借鑒。

[1]侯懷銀.高等教育學[M].太原:山西人民出版社，2007:56.

[2]朱國仁.從“象牙塔”到“社會服務站”:高等學校社會服務職能演變的歷史考察[J].清華大學教育研究，1999（1）:32-33.

[3]楊德廣.高等教育專論[M].上海:上海教育出版社，1998:104.

[4]張新生.英國成人教育史[M].濟南:山東教育出版社，1994:246.

[5]Thompson,G.An invitation to the dance:The importance of practitioners undertaking research in adult and continuing education[J].Canadian Journal of University Continuing Education,1996(2):59-73.

[6]Percival,Anne,Bill Kops.Research on University Continuing Education:Barriers and Future Possibilities[J].Canadian Journal of University Continuing Education,1999(2):43-60.

[7]煙臺教育網.全省成人高等教育工作會議召開[EB/OL]http://news.upc.edu.cn/newsupc/news_mtsd/20060628/122906.shtml,2006-06-28.