芬蘭工作本位學習研究

郭 達

芬蘭工作本位學習的宗旨在于幫助學生由學校到工作的高效而迅速地過渡，與學校本位學習機械而枯燥的學習相比，有其自身的顯著優(yōu)勢。工作本位學習能夠使學生在實際的工作中切實地感受到知識的作用，從而激起學生的學習興趣，激勵他們掌握更多的知識，再把所學知識運用到實際工作之中。對工作本位學習進行研究是十分有價值的。我國職業(yè)教育普教化趨勢嚴重，實踐課流于形式化，導致職教學生畢業(yè)后實踐技能不強，無法從事相關的工作。當然，這種情況的原因是眾多的，但是其中很重要的一點原因就是，職業(yè)學校組織學生在企業(yè)中進行實踐課學習的時候，無論是企業(yè)和職業(yè)學校都沒能夠提供給學生一套規(guī)范化的體系方案，讓學生循序漸進地去獲得知識技能。芬蘭的工作本位學習比較成熟，介紹分析它的體系流程，可以幫助我國職業(yè)教育的實踐課程更加有效地開展，培養(yǎng)出實際工作技能熟練的學生，保證他們的未來的就業(yè)水平。

一、芬蘭工作本位學習的內涵

工作本位學習的概念十分復雜，目前，還沒有達成對其概念準確表述的共識，研究者們大多數都是從不同的角度去闡述其概念。

隨著個體工作變換的速度加快，與工作相關的新的職業(yè)資格和培訓形式在許多國家已經影響到了職業(yè)教育的發(fā)展。[1]芬蘭的職業(yè)教育和培訓體制也受到了相當大的影響，其中最大的變化之一就是引進了工作本位學習作為職業(yè)教育學習的一部分。這個新的與工作相關的學習體制被稱為工作本位學習，其目的是幫助學生獲得職業(yè)知識和技能，推動他們進入勞動力市場創(chuàng)造價值。在芬蘭的職業(yè)教育培訓（VET）當中，學生的工作實習被明確地定義為工作本位學習，而不是運用已經學習過的知識技能所進行的實踐。本文中的工作本位學習，是指在多科技術學院學習的基礎上，職教學生在工作場所中進行實際的工作，并在實際工作中進行對知識技能和經驗的反思和學習。這里需要指出的是，工作場所學習（workplace learning）和工作現場學習（worksite learning）等都屬于工作本位學習。

二、芬蘭工作本位學習過程剖析

芬蘭工作本位學習由多科技術學院和企業(yè)共同組織安排，為學生提供工作本位學習的機會，從而實現對學生職業(yè)生涯興趣的探索，為他們進入工作場所進行實際的工作做好充分的準備。芬蘭工作本位學習有效開展的關鍵，取決于多科技術學院與企業(yè)的銜接和協作。

在工作本位學習開展之前，為保證學生的權益，多科技術學院和相關企業(yè)會積極與學生和家長進行溝通，商討并最終確定其職業(yè)生涯興趣和發(fā)展方向。在保證了學生相應的權益之后，學生也要保護相關企業(yè)的合法利益。因為在工作場所工作學習的時候，雇主會提供動態(tài)持續(xù)更新的行業(yè)信息來支持傳遞職業(yè)技能培訓的先進性。學生必須在任何時候都要對工作場所的信息保密。他們不能夠傳遞任何的知識或者信息給任何本企業(yè)以外的人。關于這項責任，企業(yè)必須和學生在學習契約中達成共識。

芬蘭多科技術學院的學生在工作場所中的學習具有目標導向性、引導性、評估性。通過工作本位學習，職業(yè)教育培訓能夠更好和更快地對工作需求做出反應。在芬蘭職業(yè)教育培訓中，工作本位學習體制已經被廣泛地應用。芬蘭多科技術學院的學生在工作場所中的學習屬于正式職業(yè)教育的一部分，同時，它也可以被視為發(fā)生在職業(yè)學校之外的、在真實的工作場所中進行的非正式學習。在芬蘭職業(yè)教育培訓的工作本位學習體制中，組織工作本位學習的通用框架已經由職業(yè)教育培訓的國家核心課程機構（National Core Curriculum）確定下來。實際上，明確這個模型的目的就是使學生在工作場所中的學習形式化和結構化，以便推動多科技術學院學生的學習高效進行。芬蘭的職業(yè)教育相應資格需要花三年的全日制學習來獲得，并且所有的資格取得至少包括20周的工作本位學習。因此，在工作本位學習體制中，多科技術學院的學生在他們取得職業(yè)資格的過程中，至少有1/3的時間是在職業(yè)學校之外，也就是在真實的工作場所中學習的。

（一）芬蘭工作本位學習開始階段

在工作本位學習開始的時候，由學生、企業(yè)、職教教師、培訓指導者共同根據一系列指標，評估這個工作場所是否適合學生進行工作本位學習。學生需要盡可能準確地評估自己的能力和技能水平，更好地制定職業(yè)生涯的發(fā)展方向和目標。[2]在進入工作本位學習的前六個月，學生要接受工作場所的相關信息，與正在實習的學生交流工作本位學習的經驗，填寫關于想要習得的技能類型的文件，確認他們想要參加的工作類型。在職業(yè)生涯與就業(yè)部門（Careers and Employment）相關人員的幫助下，學生還要寫一份簡歷，其中主要包括介紹已有的學習成果和工作經歷，已經學習過什么，在工作本位學習過程中具體想要完成什么目標，最后學生把簡歷上交給他們的導師。總體來說，進入工作本位學習之前需要具備的條件可以歸結為如下九條：（1）讓學生學會從經驗中學習；（2）讓學生學會從觀察中學習；（3）有一定的工作技能；（4）具有一定的推理和問題解決能力；（5）合作學習；（6）了解相應的法律責任；（7）個人福利和安全問題；（8）讀寫能力；（9）有一定的企業(yè)文化的意識和敏感性。

（二）芬蘭工作本位學習的策略指導階段

芬蘭工作本位學習的最主要過程主要是由培訓指導教師的引導下來進行的。學生到工作場所中不僅僅是去實踐他們在學校所學的知識，在工作本位學習期間也有相應的課程目標來完成。工作本位學習的課程目標被明確的寫出來，以便于學生、指教老師和工作場所培訓指導者（workplace trainer）清楚地了解這些課程目標。在工作本位學習過程中，學生雖然會學到有用的技能，但是也有可能學會不恰當的態(tài)度和行為。[3]因此，每一個學生要由一個工作場所培訓指導者來對其進行指導。培訓指導者除了其本職工作以外，還要在工作本位學習過程中給予學生支持、反饋和對學生進行工作觀念上的監(jiān)督，以保證學生的學習目標在工作本位學習期間能夠達成。

1.策略指導的類型。芬蘭依據知識分配給學生的不同方式，在工作場所中培訓指導者指導學生的方法類型主要分為以下幾種。（1）在職培訓（On-the-job training）。當新來的學生在工作場所開始執(zhí)行具體的工作任務的時候，他們由一個合作工作者或者培訓指導者來共同進行工作，以便于在恰當的時機接受培訓指導者的指導。（2）觀察（Observation）。新生參加一個任務，不需要去執(zhí)行，只在一旁觀察和提問題，這樣首先能使學生掌握自己感興趣的關鍵點，在任務完成后，培訓指導者再點出學生沒有注意到的關鍵技能點。（3）前載指導（Front-loaded instruction）。主要是由一個經驗豐富的培訓指導者提供給新來的學生大量的、脫離具體工作任務，但是與工作相關的知識。（4）即時指導（Just-in-timeinstruction）。新來的學生開始參加工作場所中的工作活動，無論任何時候當學生提出問題和需求的時候，培訓指導者都得給予相應的指導和培訓。（5）后載指導（Back-loaded instruction）。在工作場所中的學習結束后，給予學生詳細的指導和反饋，幫助學生總結工作技巧和經驗，這其中還包括學生的自我評價。（6）相互自我指導（Mutual self-instruction）。新來的學生們在團隊中被分配任務，當然這些任務大多是企業(yè)設計好的。學生必須在沒有培訓指導者幫助的情況下完成這些任務。此時，學生們就要相互合作，一起探索和掌握知識技能來完成接受的工作任務。（7）不干涉主義（Laissez-faire）。新來的學生被賦予一個任務，并且不給予任何指導。這項策略的成功與否要依靠于學生作為一個學習者和問題解決者的能力和被賦予的任務的復雜程度，與相互自我指導相比，不干涉主意主要是針對學生個體而不是群體而言的。[4]

2.策略指導的具體步驟。有效的指導需要許多步驟，設計出來的這些步驟使學生在第一次嘗試任務后就能按照那些步驟正確地來完成任務。芬蘭工作本位學習指導策略的具體步驟主要有如下幾個：第一步是簡介，即通過陳述任務的目標和描述完成任務需要的過程來介紹任務；第二步是定位，即安排學生在培訓指導者的旁邊或者是后面，以便于學生從培訓指導者的視角來看具體的演示；第三步是第一次演示，以正常的速度執(zhí)行演示，并且不要伴隨語言的講解；第四步是第二次演示，在執(zhí)行演示的時候要伴隨停頓，并且講解和強調關鍵點；第五步是第三次演示，在執(zhí)行每一步驟的同時，都要進行詳細的講解，并且重新強調關鍵點；第六步是學生描述，即在進行第四次演示的時候，要求學習者描述應該做什么和怎樣去做，這個階段主要用來檢查學生是否真正理解了完成任務所需的步驟；第七步是學習者自我操作；最后的階段是由學生自己來執(zhí)行任務。在學生執(zhí)行任務的時候，培訓指導者要認真地觀察他們的操作，以便于在必要的時候能夠矯正錯誤，并且提供適當的反饋信息。

（三）芬蘭工作本位學習的評價階段

芬蘭工作本位學習在結束之后會有一個評估討論，由學生，職教教師、工作場所培訓培訓指導者共同參加，以保證在工作本位學習之前學生設定的目標能夠真正達成。評估的討論通常由學生的自我評價開始。在這一環(huán)節(jié)中，學生主要來指出工作本位學習過程中的學習經驗、究竟學習到了什么、還有哪些不足，等等，然后由職教教師和工作場所培訓指導者來對學生進行評價。

由于工作場所中的眾多可變因素導致對學生進行公正準確的評估十分困難，同時，也由于學生的學習經歷有很大的不同，想要通過少量的學生就探尋出一條有效的評估方法也不太可能。可以說，還沒有一種有效而固定的方法能夠用來對學生的工作本位學習進行評估，因此，芬蘭在發(fā)展有效的評估方法方面面臨著一系列的挑戰(zhàn)。

1.芬蘭工作本位學習的外部質量評價機制。芬蘭的工作本位學習采用外部質量評價機制。外部質量評估機制是芬蘭多科技術學院質量保證體系的合理內核。芬蘭較早就建立了科學的外部質量評估機制，1995年底，由教育部投資成立了高等教育評估委員會（Finnish Higher Education Evaluation Council）。該委員會是獨立于高等教育行政機構和高等院校之外的專家組織，由教育部任命5名大學代表、3名多科技術學院代表、2名工業(yè)貿易界代表和2名學生組織代表共12名專家組成。委員會通過評估與認可來促進各高等教育機構質量的提高。科學的國家外部質量評估機制，已成為芬蘭職業(yè)教育質量保證體系中必不可缺少的實質性保障措施。

2.芬蘭工作本位學習的評價工具。芬蘭在評估工作本位學習的過程中，要使用一些評估工具。評估工具可以被用于行政管理、監(jiān)督、學習和評價，可以起到提高和促進工作本位學習的作用。芬蘭工作本位學習主要應用的評估工具包括：日志和日記、檔案、學習契約等。（1）日志和日記（Journals and diaries）。日志和日記在工作本位學習中經常被使用到。這里的日志主要是指要求學生對所從事的工作進行描述和反思，更強調對工要是強調對從工作中學到了什么進行描述和反思。（2）學習契約（Learning contracts）。這是學生、工作場所培訓指導者、職業(yè)教育教師、雇主在考慮學生所需接受的學習類型和數量之后，所共同擬定的一份契約，其對于工作本位學習中的各個角色來說，代表著一種承諾。它所覆蓋的時間廣泛，面向校園內外，以學生個體或者團體的形式簽訂都可以。[5]學習契約的主要作用便是規(guī)定了學生在工作本位學習中所要達到的具體技能、能力和目標，以及學生在工作本位學習中的權力和職責。（3）企業(yè)培訓地圖（Enterprise training maps）。這是一種組織工具，它可以幫助學生找到通往正式工作的道路，是學生學習的“實時跟蹤記錄器”。依照企業(yè)培訓地圖，來指導學生應該在工作場所中學習什么，并且給出學生如何有效提高他們的能力和技能的建議。這種培訓地圖可以說是一種能力評估單，允許學生了解他們目前都學習到了什么和目前還有什么應該掌握的技能沒有掌握，這些都是按照學生們所期望的職業(yè)所需要的能力和技能來制定的。簡而言之，企業(yè)培訓地圖既要顯示出學生所需要學會的能力和技能，又要顯示出他們現在所處的水平層次。（4）公文包（Portfolios）。在公文包中，每個學生預期想要達到的能力和技能都根據每個學生的特點被嚴格地定義。公文包中包含的記錄具有很大的時間跨度，其中的內容主要包括一些總結性的文件、自我評價、學習經歷的介紹，等等。它遠遠不是收集平時的作業(yè)那么簡單。[6]公文包評估與傳統(tǒng)的用考試和規(guī)定好的論文來評估的方式比起來具有顯著的不同。它是以定義明確、界限清楚的學習成果（通常是一種能力或技能）及詳細的標準和條件為依據的。評估的過程需要包括大量的判斷，因為所提供的證明自己學習成果的證據有可能與某項所要達到的能力和技能的標準不相符。

三、芬蘭工作本位學習對我國的啟示

芬蘭工作本位學習一個最顯著的特征就是企業(yè)與多科技術學院之間的密切關系。Martin的研究表明，最佳的實踐學習產生于企業(yè)和多科技術學院共同努力支持的工作本位學習。[7]他指出，最好的方案就是工作場所和多科技術學院成為平等的合作伙伴關系來共同為職業(yè)教育實踐做出貢獻。兩者都要參加日常工作本位學習的監(jiān)督和指導工作。而Lyons指出，企業(yè)和多科技術學院要共同參加工作本位學習的設計和傳遞知識的過程，因為這兩個角色的職責是同等重要的。[8]當提及最優(yōu)實踐效果的時候，芬蘭重點強調工作本位學習中的各個部分，即學生、企業(yè)和多科技術學院是互惠的關系。芬蘭工作本位學習中良好的實踐所必須具備的因素比較繁雜，但是總體來說有以下幾點，它們是工作場所中有效實踐的基礎。

（一）芬蘭工作本位學習的有效發(fā)展依靠相關利益群體的合作

芬蘭工作本位學習對學生、企業(yè)、多科技術學院和合作伙伴組織等都是有益的。芬蘭工作本位學習的各個組成部分都做好了充分的準備。學生、職教教師，尤其是工作場所培訓指導者，各個部分都需要清晰地知道自己所扮演的角色和要承擔的責任，其中工作場所培訓指導者要由經驗豐富和富于表達的人員來擔當。[8]學生可以根據自己的學習水平、需要、興趣和職業(yè)目標來選擇企業(yè)，簽寫培訓合同和填寫個人的培訓計劃，這些都是要由企業(yè)雇主、培訓指導者、職教教師來共同商討決定的。企業(yè)雇主和多科技術學院都要出資金來獎勵工作本位學習中完成培訓目標的優(yōu)秀學生。

（二）芬蘭工作本位學習制定的目標清晰明確

因為學生處于遠離多科技術學院教師的工作場所，因此，有必要非常清晰地對學生的學習目標進行明確的規(guī)定，并且讓相關利益群體，尤其是工作場所指導培訓者清晰地了解事先預定的學習目標，以便于時刻監(jiān)控學生在工作場所中的學習是否偏離了既定的軌道，同時，也有助于高效地完成工作本位學習目標。

（三）芬蘭工作本位學習的評價標準追求實際

芬蘭工作本位學習的評價能夠精確地反映學生的學習成果，并且一定要有真實的工作過程和工作產品，把其作為評價工作本位學習的最主要的依據。除此之外，芬蘭極其重視學生的自我評價，把學生的自我評價作為總評價的重要組成部分。[9]

（四）性別平衡的職業(yè)工作信息委員會

芬蘭工作信息委員會代表社會行業(yè)和道德團體來對工作本位學習的項目提出建議和幫助，并且支持工作本位學習的計劃、發(fā)展和執(zhí)行。其中職業(yè)信息主要包括傳統(tǒng)的和非傳統(tǒng)的職業(yè)信息，同時，委員會還起著監(jiān)督和評估工作本位學習的作用。

[1]Streumer,J.N.&Kho,M.The world of work-related learning.In J.N.Streumer（Ed.）,Workrelated learning[J].Dordrecht:Springer.2006:3-49.

[2]Dewey,J.How We Think.A restatement of the relation of reflective thinking to the educative process,Revised edn,D.C.Heath,Boston.1933:178-200.

[3]Billett,S.Guided learning at work.Journal of Workplace Learning[J].2000,12（7）：272-285.

[4]Hughes,K.&Moore,D.T.Pedagogical strategies for workbased learning Institute on Education and the Economy(IEE),Columbia University Columbia.1999（13）:134-165.

[5]Stephenson,J.&Laycock,M.'Learning contracts:scope and rationale',in J.Stephenson&M.Laycock(eds),Using learning contracts in higher education,Kogan Page,London;Philadelphia1993:89-101.

[6]Klenowski,V.Developing porfolios for learning and assessment,vol.RoutledgeFalmer,London and New York.2002：100-123.

[7]Martin,E.'Conceptions of workplace university education',Higher Education Research and Development.1998(17)：191-205.

[8]Lyons,F.'Open Forum:Excellenceand innovation in teaching and learning practiceat University of Portsmouth',Centre for Excellence in Teaching and Learning,University of Portsmouth,UK,Footscray Park:Melbourne.2009：145-160.

[9]Jacoby,B.'Service-learning in today's higher education',in B.Jacoby&Associates(eds),Service-learningin higher education:concepts and practices Jossey-Bass Publishers SanFrancisco.1996:16-30.