“雙師型”教師結構視域下職業技術師范教育課程改革

任 平，唐 玲

“雙師型”教師結構視域下職業技術師范教育課程改革

任 平，唐 玲

隨著職業教育的發展，對職業教育師資培養的要求也越來越高，“雙師型”、“復合型”職業院校教師已成為職業教育師資培養的發展方向。然而現階段我國職業技術師范教育的課程設置、教學水平和辦學層次不能適應這類人才培養的需求，短期內無法實現“雙師型”素質的教師的培養，所以，“雙師結構”作為一種補償性改革方案是一種十分務實的做法，在雙師型教師結構視域下，探索教師教育課程的改革是非常有益的。

職業技術；師范教育；課程改革；雙師型結構

目前，職業學校教師培養問題已經成為職業教育發展的瓶頸。職業學校的教師作為直接為社會培養技術應用型人才的教育工作者，在推動職業教育發展、提升職業教育質量、促進經濟發展等方面都扮演著極其重要的角色。近年來，職業教育有了很大的發展，而職業教育師資、職業師范教育的發展卻相對滯后，難以滿足職業教育發展對師資要求。長期以來，我國的職前教師教育主要由高等師范院校和綜合大學承擔。上世紀80年代開始設立職業技術師范學院。[1]然而目前，我國職業技術師范教育的課程設置、教學水平、辦學層次難以適應現代職業院校對教師素質的需求，職業技術師范教育的內涵發展是今后職業教師教育完善自身體系，及實現其專業化發展的主導方向，而內涵發展的核心是職業技術師范教育課程改革與課程建設。[2]

一、“雙師型”教師結構課程改革的背景

目前，我國正處于新一輪職業教育課程改革的高潮時期，本次改革是從課程觀念、內容到教學模式的全面改革，其中包括了科學發展觀、人本主義課程觀、素質教育觀、課程產品觀等基本觀點。[3]一些專家、學者對職業教育新課程進行了研究和探索，這對職業技術師范教育的課程改革提供了寶貴的理論參考。特別需要注意的是，近年來，職業教育教師專業化和職業教育“雙師型”教師隊伍建設研究成果頗豐，對職業技術師范教育課程設置提出了新的要求。

解決職教師資隊伍質量問題的關鍵是明確職業教育教師的內涵，即具備怎樣條件的人可以成為職業教育教師，職業教育教師的素質是職業師資內涵研究的核心問題。目前，大家普遍認為，職業院校的教師所具備的能力包含核心能力、知識結構、職業道德等幾個方面，在此基礎上，大家都認同職業院校的教師是專業人員，職業院校的教師應該是“雙師型”的教師，職業院校教師的核心能力包括指導和咨詢的知識能力、社會交往能力、研究發展能力和自我發展能力。[4]

建設“雙師型”教師是職業院校教師專業化發展的基本目標，國內研究者對“雙師型”教師有不同的界定：（1）認為“雙師型”就是教師型和技師型的雙師說，它要求“雙師型”教師既要具備從事教育工作的理論水平和能力，又要具備技師的實踐技能；（2）認為持有職業技能證和教師資格證的教師就是“雙師型”教師的雙證說；（3）認為有一定實踐經驗的教師又能勝任雙師型教師技能講授專業理論課的雙證一體化說，一體化教師既能指導技能訓練，又能從事專業理論教學的教師；（4）認為“雙師型”教師是既有技師的職業素質和能力的雙能說，又有作為教師的職業素質能力的專業教師；（5）認為雙證是“雙師型”教師的外延，雙能是“雙師型”教師的內涵的疊加說，強調雙證+雙能；（6）要求“雙師型“教師既具有教師的中級職稱，又具有工程師的職稱的雙職稱說；（7）雙層說，認為經師（經典專業知識）+技師（精湛專業技術）為第一層次——能力之師，人師（價值引導）+事師（職業指導）為第二層次——素質之師。[5]無論是哪種說法,都體現了教育與技能的有機結合，“雙師型”教師已經成為當前權威的職業教育教師資格標準。筆者斗膽做一概括，以為“雙師型”教師應該是具備教師素質、經典理論知識和精湛專業技術的師者，即教師、經師與技師的綜合體。

基于上述針對職業院校師資內涵的理論研究背景，職業技術師范院校教師教育的課程改革可以從三方面進行：（1）課程設置應充分體現“能力核心、素質基礎”；（2）課程結構應兼顧師范課程、專業理論課程和技能課程的滲透融合；（3）課程內容應從實際出發，在保證學生全面素質的發展的同時，更應分析職教師資培養現狀，使之更高效地達到教師職業資格要求的能力目標。

二、職業技術師范教育課程體系現狀及問題

現在我國職業技術師范教育發展尚不成熟，雖然對于職業教育師資培養的研究和探討已經達到一定深度，但在現實的職業技術師范生培養中，并沒有真正落實科學發展觀和以人為本的課程觀，職業技術師范教育的硬件設備、辦學條件無法滿足“雙師型”師資的培養是硬傷。我國的職業技術師范教育課程設置存在很多問題，職業師資培養模式尚處在探索階段，暫時沒有一個完全符合職業教育“雙師型”教師成長規律的穩定的培養模式，或者說雖然認識到了應該走產教合作之路，培養具有現代教師專業素質、滿足現代職業教育發展需要的綜合型師資隊伍，但培養模式基本上沿用的是普通師范學校的學科化培養模式，等等。[6]

（一）職業技術師范院校條件難以支撐

目前，我國職業技術師范院校的辦學條件難以支撐“雙師型”教師的培養。具體原因主要有三：（1）教者難以支撐。技術師范院校的老師基本上都是屬于學科型教師，或者是受學科型培養出來的教師，他們具有扎實的學科理論基礎，但是，缺乏相對應的行業經驗和經歷；部分來自企業的教師具有一定的企業經驗，但缺乏教育教學的學習和訓練。（2）辦學條件難以支撐。“雙師型”教師的培養需要一定的實習實訓的條件。職業技術師范院校無論是實習實訓的條件和設備，還是實習實訓的基地建設都難以滿足教學的需要。（3）教學計劃難以支撐。職業技術師范學校的人才培養計劃基本上都是按照普通本科院校的培養模式，實習實訓的教學時間不足，而且，實習實訓的教學質量的過程缺乏有效管理，質量有待提高。

（二）課程內容的師范性、學術性與技術性的或缺[7]

師范性主要是指培養教師所具備的專業素質和專業能力的課程，使之掌握基本的教育科學理論知識和具備創新性的教育教學能力，形成良好的職業道德意識和教育理念。學術性主要是指跟蹤學科發展方向的能力，從事學科研究的能力、主持科技項目和主動尋求與外界相關行業的校企合作能力。技術性是指解決生產一線技術方面疑難問題和生產實踐技能的能力，并具有技術開發、技術服務的能力。這是由職業教育的本質屬性所決定的。

職業技術師范教育只有實現師范性、學術性和技術性三者的統一，才能為職業教育培育出大批的“雙師型”教師。然而，事實并非如此。目前，我國的職業技術師范教育學術性、師范性與技術性三者關系很難達到平衡，普通師范院校的教師教育培養往往忽視技術性；綜合性大學或工科院校的教師教育培養容易降低師范性的要求；技術師范院校和其他一些職教師資培訓機構和部門的學術性又與前兩類大學存在一定的差距。這就是職教師資培養過程中出現的師范性、技術性與學術性的或缺。[8]

（三）教育科目設置的比例偏低

與其他學科相比，我國技術師范院校的教師教育科目的設置更是缺乏特色，基本上就是普通師范院校的翻版，職業技術師范生培養計劃中教育科目受到專業科目的擠壓，教育科目設置的比例相對偏低，目前，教師教育課程設置主要是教育學（職業教育學）、教育心理學（職業教育心理學）和教學法（專業教學法）這三門課程。[9]這種現象在普通綜合大學的職教師資專業中更為凸顯。雖然有的學校增加教學技能和教育技術等課程，但總課時比例偏低，根本無法達到國際通行的教育類課程比例標準。在國外職教師資培養的課程中，教育課程的設計一般涵蓋了職業教育學、教學論、心理學、社會學、專業教學法等領域，課程種類繁多，如職教課程開發、職業與勞動心理學、職業技術教育概論、教育社會學、學校政策及法規、教育政策、教育心理學、社會心理學、發展心理學、專業教學法、教學實習、實驗室組織與管理及教學評價等，教育類課程約占培養計劃總課量的25-35%。[1]

三、建構職業院校雙師結構教師團隊課程體系的設想

（一）“雙師型”教師結構的概念厘定

由于目前我國職業技術師范教育的發展基礎較差、水平較低，難以實現集師范性、學術性與技術性的快速融合，培養“雙師型”教師個體一時不太現實，因此，在職教師資群體培養視域下，把“雙師型”教師個體培養轉移到雙師結構型教師群體培養，是一種培養模式的探索。“雙師結構”不是要求每一個教師個體同時向實踐型教師和理論型教師發展，而是對職業院校師資結構的一種調整。[10]形成一種理論型教師理論知識更系統更扎實，實踐型的教師技術越來越精湛，按實踐實訓教學要求，結構合理的啞鈴型的教學團隊。[11]

（二）“雙師結構”課程體系的含義

“雙師型”教師結構的培養需要形成相應的課程體系。這種課程體系總體上分為專業理論方向和專業技能方向兩個部分，專業理論方向的學生主修專業理論課程和教育類課程；專業技術方向的學生主修實踐課程和教育類課程，學生根據自己的興趣和能力進行選擇，兩類課程側重有所不同。根據“雙師結構”職業技術師范生分批培養的設想，雙師結構的課程體系包含師范課程、專業理論課程、實踐課程，各部分具體的教學內容12如表1所示。

表1 雙師結構課程體系教學內容[12]

（三）雙師結構課程體系的具體內容

1.師范課程。在雙師結構課程體系中，師范課程是職業技術師范院校普遍實施的課程，其課程內容包含四個方面：（1）教育基礎知識，包含教育學、教育心理學、職業技術教育概論等基礎理論；（2）教師職業技能，包含教師口語技能訓練、“三筆字”訓練、教師形體訓練、教育技術操作技能訓練和教學藝術提升訓練等；（3）教學實踐，主要是為學生提供真實的教學場景；（4）教師素養的培養，包括教師研究技能訓練、課程開發技能訓練以及教師自我評價、教師道德修養的提升等相關課程。相對而言，這一類課程比較成熟，因此不再贅述。

2.實踐課程。雙師結構課程體系根據學生的選擇方向來分配課程內容，選擇專業技能方向的學生以師范課程為基礎主修實踐課程。該部分學生的課程安排在師范課程與實踐課程兩個維度間。針對專業技能方向的學生開設的課程大都以實踐技術教學為核心，實踐技術即根據生產實踐經驗和自然科學原理而發展成的各種工藝操作方法與技能，是勞動技能、生產經驗和科學知識的物化形態，著重解決“做什么”、“怎么做”等實際問題。[13]

實踐課程的基礎理論課程側重實踐操作的基礎理論；實踐技能課程側重訓練學生的操作技能，形成職業活動中的某種專業技能；實習指導課程是指學生進入工作崗位前，給學生提供職前培訓的課程或者在實習期間為學生提供解難答疑的專業指導；企業實踐是指深入社會生產第一線了解情況，積累實訓教學技能；關系管理課程的課程主要目標是培養學生處理人際關系、工作關系等方面的管理能力。[14]

在重點學習實踐課程以外，師范課程作為該課程體系的必要補充，旨在培養具備精湛專業技術同時又能夠有效指導學生實踐，通曉基本教學理論和學生心理等人師素質的教師，即技師+教師型教師。

3.專業理論課程。選擇專業理論方向的學生，其課程結構以師范課程為基礎主修專業理論課程。專業理論方向的課程安排在師范課程和專業理論課程這兩個維度間。專業理論課程旨在加深學生對學科專業知識理論體系的學習和理解，提高專業理論水平和從事理論教學的能力。要求學生在擁有通識性知識的基礎上，掌握某一學科或專業領域的知識系統，并且能熟練地講授。[15]

專業理論課程包括專業職業崗位知識、操作技能基本知識、行業發展知識等，其培養目標在于培養既能為學生提供系統的理論指導又具備較高教學技能的“經師型”教師，即經師+教師型教師。

基于職業學校“雙師型”教師群體結構的課程體系設想，可以說是一種補償性的過度措施，但是，也是一種務實可行的改革方案，其效果和“雙師型”教師的效果是一致的。所以，通過職業技術師范教育分批培養，實現“雙師型”職教師資結構，以最終實現“雙師型”教師的培養目標是可以期待的。

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[15]孟慶國，張燕，藍欣.職業技術師范院校在職教師資培養模式轉軌中的地位和作用[J].職業技術教育,2011（1期）：59.

Curriculum Reform under the Double-com petency Teacher Structure Mode of Polytechnic Normal Education

Ren Ping，Tang Ling

The rapid developmentof Vocationaleducation raises the higher requirements for vocational teachers’training.The vocational teachers’specialization and double-competency teacher trainingmode has become the motivational direction of vocational normal education.However,the curriculum setting,teaching standards and education level of polytechnic normal University can not achieve the needs of the double-competency teacher trainingmode.Therefore,hereby Icome up with the curriculum reform of double-competency structuremode.It may gradually lead to the double-competency teacher training mode and promote the new development of vocationaleducation.

vocational technique;normaleducation;curriculum reform;double-competency teacherstructure

[責任編輯 金蓮順]

G715獻標識碼A

1674-7747（2013）07-0075-04

任平，男，廣東技術師范學院教育學院副院長，教授，博士，碩士研究生導師，主要研究方向為職業教育原理；唐玲，女，廣東技術師范學院教育學院2011級碩士研究生，主要研究方向為職業教育原理。