職業(yè)教育教師工作場學習的新視野

王忠惠，林克松

工作場學習（workplace learning）作為一種新的學習方式于20世紀80年代以后成為西方學習科學理論廣泛關(guān)注的研究領(lǐng)域。作為一種新興的學習范式，工作場學習具有自身發(fā)展的特性：一方面，其強調(diào)真實性任務與情境性問題,主張在現(xiàn)實情境中解決出現(xiàn)的問題，并獲得基于問題領(lǐng)域的知識與技能；另一方面，其重視學習者之間以及學習者與指導者的交流、互動與協(xié)商，主張將學習過程深蘊于社會文化之中，以提高學習者學習效力。在職業(yè)教育教師專業(yè)化變革的時代背景下，筆者認為，工作場學習與職業(yè)教育教師專業(yè)發(fā)展在特性維度與目標維度上具有內(nèi)在的高度適切性，工作場學習能夠推進職業(yè)教育教師工作與學習的整合、促進專業(yè)自主學習、加強反思行動能力，從而適應職業(yè)教育發(fā)展的趨勢。基于工作場學習與職業(yè)教育教師學習實踐性質(zhì)耦合的特質(zhì)，通過對三種理論取向——整體認知論、情境性學習論以及彈性學習論的詳細介紹，不僅得以凸顯職業(yè)教育教師工作場學習的個性差異，也籍此開闊職業(yè)教育教師專業(yè)化研究的視野，推進我國職業(yè)教育教師專業(yè)化革新的進程。

一、整體認知論：職業(yè)教育教師工作場學習的前提條件

思維認知過程的整體性是學習者進行全面學習的前提。布魯納（Bruner）基于認知心理學的視角提出學習者的學習目標應包括認知學習領(lǐng)域、動作技能學習領(lǐng)域以及情感領(lǐng)域，強調(diào)了認知目的的整體性特征；加涅（Gagne）從認知結(jié)果的整體性出發(fā)，認為學習者通過學習應掌握言語信息、智慧技能與認知策略。內(nèi)維爾（Newell）認為，認知活動是整體的，是所有的認知行為背后所蘊藏的一系列機制，其包括:問題解決，做出決策，日常行動；記憶，學習和技能；感知和發(fā)動行為，語言，動機和情緒，想象和夢想等。[1]他認為，學習者的認知活動既包括信息刺激的輸入與個體反應的輸出，又包括智慧技能、認知策略等高層次的認知領(lǐng)域與智力維度。由此可見，學習者的認知學習具有兩方面的特性——認知過程的整體性與認知對象的整體性。認知過程的整體性強調(diào)知識傳送與接收的單一過程向獲取與反饋的雙向交流過程的轉(zhuǎn)變。認知對象的整體性蘊含三層含義：自身因素與境脈因素的整合；原有知識經(jīng)驗與新知識內(nèi)容的共生；理論與實踐的零和博弈。

從整體認知的觀點來看，職業(yè)教育教師工作場學習絕非傳統(tǒng)的認知學習，而是基于過程與對象的整體性認知。教師學習是否發(fā)生取決于教師認知結(jié)構(gòu)的改變情況。職業(yè)教育教師在工作場所中學習新的知識內(nèi)容需要認知活動的參與，而認知活動的結(jié)果在于認知結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變過程。倘若職業(yè)教師學習的認知結(jié)果無法促成個人知識內(nèi)涵的改變，并提升教師對于教學知識技能與教育學知識的理解與深化，進而調(diào)整教學行為、內(nèi)化教學智慧與機智，則教師學習并未真正發(fā)生。整體認知論對于教師認知與學習的觀點與職業(yè)教育教師工作場學習的實踐性本質(zhì)相吻合，有助于職業(yè)教育教師開發(fā)新的學習范式，加快其終身學習的進程。

職業(yè)教育教師的工作場學習應具有整體認知的意識，能夠在不同境脈之間實現(xiàn)知識的靈活運用。基于認知過程的整體性與認知對象的整體性，職業(yè)教育教師可從四方面入手把握認知的整體性特質(zhì)。

第一，職業(yè)教育教師在工作場學習過程中要能夠準確獲取指導者傳遞的信息，整體感知信息的內(nèi)容，有選擇性的編碼并存儲相關(guān)知識，自覺地分析、轉(zhuǎn)化、整合與反思所獲得的知識，主動與其他學習者進行交流與探討，及時反饋成員意見與問題，自主建構(gòu)新的理論框架與實踐模式。

第二，職業(yè)教育教師工作場學習既要評估自身因素對學習的影響，如自我認知、自我效能感與自我定位；又要評價境脈因素（工作條件、場域文化氛圍等）對學習進程的干預，從而正確衡量自身因素與境脈因素對學習過程的適應程度。自身因素與境脈因素的有效整合有助于職業(yè)教育教師明確自身在工作場所中的目標定位，引導職業(yè)教師的方向性發(fā)展。

第三，原有知識經(jīng)驗是認知活動開展的前提，原有知識經(jīng)驗與新知識內(nèi)容存在相容、相交與相離三種認知關(guān)系。在相容與相交狀態(tài)下，職業(yè)教育教師需要通過原有知識內(nèi)化新知識，使新知識整合于原有知識之中。在相離的情況下，職業(yè)教育教師要通過改變原有知識結(jié)構(gòu)以順應新知識的方法來達到認知結(jié)構(gòu)的平衡。

第四，職業(yè)教育教師要通過整體認知學習實現(xiàn)理論與實踐的零和博弈，理論與實踐在認知活動中不是二元對立的關(guān)系，而是二重性的反映，他們是一個主體的兩個方面，職業(yè)教育教師的認知過程要兼顧理論與實踐兩個層面，實現(xiàn)理論與實踐的共生共榮。

二、情境學習論：職業(yè)教育教師工作場學習的推動手段

萊夫（Lave）和溫格（Wenger）兩人在《情境學習》（Situated learning）一書中以“實踐共同體”與“合法的邊緣性參與”兩個概念框架來展現(xiàn)情境學習的特點與性質(zhì)[2]；舍恩（Schon）則以“在行動中求知”（knowing in action）和“在行動中反省”（reflection in action）兩個概念界定了情境學習的內(nèi)涵。[3]事實上，不管何種解釋，情境學習理論在學習領(lǐng)域的應用，一方面強調(diào)了實踐情境中群體成員之間以及與指導者之間相互溝通交流、合作協(xié)商以及資源共享的重要性；另一方面為學習者獲得完整而真實的知識技能提供了平臺，展現(xiàn)了學習者不斷成長的歷程。

“知識只有放在它產(chǎn)生及應用的活動、情境與文化中去了解與學習，才能使學習者獲得其真正的理解與應用能力，孤立于情境之外的抽象概念學習，往往不是效果不彰，就是讓學習者不知學習所為何用。”[4]布朗（Brown）、科林斯（Collins）以及杜吉德（Duguid）等人描述了知識的情境化特征對于學習者的影響。職業(yè)教育教師工作場學習與學習情境具有緊密的關(guān)聯(lián)性，它是基于工作場所、蘊于工作場所中的學習。教師學習在于塑造自身與學習境脈間動態(tài)的平衡關(guān)系。職業(yè)教育教師學習能否發(fā)生與其內(nèi)在動機密切相關(guān)，但仍需考慮教師是否能與情境互動，是否能適應情境中的學習。情境學習蘊含著教師職業(yè)教育教師是如何透過學習者的角色，與工作場所中的情境脈絡(luò)與文化場域進行內(nèi)隱與外顯兼具的聯(lián)動關(guān)系，讓內(nèi)隱于事物中的各種關(guān)系結(jié)構(gòu)與意義更具體形象的呈現(xiàn)在學習者面前，促使職業(yè)教育教師重構(gòu)個人認知結(jié)構(gòu)與社會境脈的知識意涵。因此，情境學習理論與職業(yè)教育教師工作場學習的“情境性”特點具有內(nèi)在的適切性。

職業(yè)教育教師工作場學習是成人學習的一種形式，但又不同于一般的成人學習，其更強調(diào)職業(yè)教育教師和工作場所之間的聯(lián)系或互動，更注重學習的情境性特征，主張創(chuàng)設(shè)真實的工作情境，進而發(fā)現(xiàn)情境中存在的問題，通過自主學習與合作學習，積極利用指導者提供的“腳手架”，探尋解決問題的方法，獲得基于問題情境的知識與技能，使緘默知識生成為顯性知識，以提高教師的深入理解能力、實踐運用能力與反思能力。為實現(xiàn)學習效用最大化的目的，職業(yè)教育教師應從學習的“情境性特質(zhì)”出發(fā)，采用兩種有效的學習策略——拋錨式的學習策略與認知學徒式的學習策略來開展工作場學習。

1.拋錨式的學習策略。拋錨式的學習策略為學習者創(chuàng)設(shè)了真實性的學習情境，其將學習活動與真實的問題情境相鏈接。通過職業(yè)教育教師的主動學習、指導者的促進學習以及教師之間的交流與互動，引導職業(yè)教育教師從多維度、多方位、多視角解決工作場域中的現(xiàn)實問題，感受認識問題、解決問題的整體流程。

2.認知學徒式的學習策略。認知學徒式的學習策略傾向于理論與實踐的綜合學習，職業(yè)教育教師要以任務為中心將知識與技能內(nèi)化于工作過程之中。一方面在工作過程中形成知識，另一方面在知識運用中掌握技能性知識體系，實現(xiàn)概念性知識向工作知識的轉(zhuǎn)型，以真實的工作任務為中心創(chuàng)生符合工作崗位的新型工作知識與技能，從而突破知識與技能的二元對立，規(guī)避技能與現(xiàn)實情境的分崩離析，提升職業(yè)教育教師的專業(yè)化素質(zhì)。

三、彈性學習論：職業(yè)教育教師工作場學習的新型路徑

彈性學習是一種為學習者提供在哪里學、何時學和如何學的選擇教育的理念和體制。[5]彈性學習的“彈性”具有三方面的特性：以“學習者”為中心的教育理念、時空資源的有效整合以及遠程技術(shù)設(shè)備的廣泛應用。可見，彈性學習賦予了學習者對學什么、在哪學和怎么學等方面的更多的選擇權(quán)，實現(xiàn)了學習者對于學習的彈性管理。彈性學習作為信息化時代下的一種新型學習方式日益受到西方學者的青睞。凱茜（Casey）從時間、課程內(nèi)容、進入條件、學習方法和資源、交流和后勤保障五個維度對彈性學習的內(nèi)容進行了描述[6]；Badrul Huda Khan從開放、靈活、分布式三個層面分析了彈性學習的特征[7]；Karen Ho從有效地調(diào)整管理、政策執(zhí)行、有創(chuàng)新能力的人、技術(shù)基礎(chǔ)設(shè)施、學習資源和服務五個方面開創(chuàng)了彈性學習的關(guān)鍵策略。[8]西方學者的研究為彈性學習的應用與發(fā)展奠定了理論基礎(chǔ)。

麥克凡娜（Mckavanagh）從指導者的幫助、學習內(nèi)容與任務的明確、學習者學習方式的自主選擇、學習氛圍的融洽與學習知識的創(chuàng)新等五個維度剖析了學校學習和工作場學習的不同。在麥克凡娜看來，工作場學習具有更多的靈活性與創(chuàng)新性。工作場學習作為職業(yè)教育教師的一種學習方式滿足了其雙重角色——工作者與學習者的成功扮演，而彈性學習基于與工作場學習特征的耦合性成為職業(yè)教育教師工作場學習的新型路徑。

首先，“學習者”為中心的教育理念滲透于職業(yè)教育教師的工作場學習之中，而這種理念主要體現(xiàn)在三個方面。（1）職業(yè)教育教師對于工作場所中學什么、怎么學有較多的控制權(quán)；（2）職業(yè)教育教師對工作與學習的統(tǒng)籌、技能與知識的統(tǒng)整有更大的自由選擇權(quán)；（3）教育者僅僅作為職業(yè)教育教師學習的指導者抑或促進者。

其次，彈性學習中“時空資源有效整合”的特性為職業(yè)教育教師工作場學習提供了靈活的時空場域和廣闊的資源平臺。職業(yè)教育教師在工作場所中進行學習需要解決工作時間與學習時間、工作場所與學習場境的沖突性問題，靈活的時空場域可以使職業(yè)教育教師自主選擇學習的時間與地點，可以在不工作的時段進行學習，抑或是在工作的過程中鞏固學習的知識，以此避免工作與學習在時空場域中的分離。

最后，計算機與網(wǎng)絡(luò)等遠程技術(shù)設(shè)備為職業(yè)教育教師的工作場學習提供了互動與共享資源的平臺。職業(yè)教育教師在工作場學習過程中可以通過遠程技術(shù)設(shè)備與同伴及指導者進行同步的學習交流與互動，從而突破時空場域的限制，自主構(gòu)建完整的知識脈絡(luò)與知識體系。

總之，彈性學習論的觀點為職業(yè)教育教師工作場學習提供了一個頗值得注意的新視野，三種特性亦迎合了其工作場學習的需求。筆者認為，如果將彈性學習整合于職業(yè)教育教師工作場學習理論之下，必能尋獲職業(yè)教育教師學習專業(yè)學習的有效途徑。

事實上，整體認知論、情境學習論與彈性學習論三種觀點并非是什么新發(fā)現(xiàn)的理論，反而是在不同的學習領(lǐng)域中經(jīng)常被探討的理論基礎(chǔ)。但是，這三種理論卻很少與職業(yè)教育教師專業(yè)學習相掛鉤，與職業(yè)教育教師工作場學習的相互聯(lián)結(jié)更是少有人問津。基于此，本文將這三種觀點界定為職業(yè)教育教師工作場學習的三種新視野。當然，從職業(yè)教育教師工作場學習的意涵中可以看到，有效的職業(yè)教育教師工作場學習的確應與教師所處的情境脈絡(luò)相互關(guān)聯(lián)、職業(yè)教育教師工作場學習應掌握一種開放與延伸性的概念、職業(yè)教育教師工作場學習應彰顯更多的靈活性與創(chuàng)新性。總之，以整體認知論、情境學習論與彈性學習論審視職業(yè)教育教師工作場學習，能夠賦予職業(yè)教育教師專業(yè)學習更多的意涵和韻味，有利于深化人們對職業(yè)教育教師專業(yè)學習的理論認識，在實踐上推進職業(yè)教育教師專業(yè)化革新的進程。

[1]Newell.A:Unified Theories of Cognition.Cambridge,MA:Harvard University Press.1990.146.

[2](美)J·萊夫，E·溫格.情境學習：合法的邊緣性參與[M].王文靜，譯.上海：華東師范大學出版社,2004.54.

[3]Peter Jarvis,Twentieth century thinkers in adult &continuing education,2001.209.

[4]Brown,J.S.,Collins,A.&Duguid,P.(1996).Situated cognition and the culture of learning.In H.McLellan(ed.),Situated learning perspectives.New Jersey:Educational Technology Publications,Inc,Englewood Cliffs.1996.21-22.

[5]Wikiversity.Flexible learning[DB/OL].http://en.wikiversity.org/wiki/Flexible_learning.

[6]John Casey,Pam Wilson.A Practical Guide to Providing Flexible Learning in Further and Hig-her Education[DB/OL].http://trustdr.ulster.ac.uk/outputs/flexDeliveryGuide.php.

[7]Badrul Huda Khan.Flexible Learning in an Information Society[M].Idea Group Publishing，2006.1～12.

[8]Karen Ho.Flexible Learning Strategy An action Plan to Facilitate Flexible Learning within WA TAFE Colleges[M].Department of Training Government of Australia Western，2003.8～19.