高職課程綜合改革的當下意義與路徑

張弘弢

“課程發(fā)展即教師發(fā)展”，英國課程論專家斯騰豪斯高度概括了課程建設與教師專業(yè)和學術發(fā)展的關系。由此可見，課程建設關系到人才培養(yǎng)目標、課程結構、課程內容、課程實施、教師的教學方式、教學行為以及學生的學習方式等諸多方面，起到牽一發(fā)而動全身的作用。

一、課程綜合改革的一般意義概說

首先，人才培養(yǎng)目標和課程體系構建應突出加強德育，促進學生全面發(fā)展，實現(xiàn)素質教育。教師不僅要注重知識的傳授，還要使學生形成積極主動的學習態(tài)度，讓學生學習基礎知識與基本技能的過程，同時也成為其學會學習和形成正確價值觀的過程。

其次，課程結構呈現(xiàn)均衡性、綜合性和選擇性。要改變課程結構過于強調學科本位的狀況，培養(yǎng)全面、均衡且富有個性的人。

再次，課程內容要與現(xiàn)實生活密切聯(lián)系。應改變課程內容繁、難、偏、舊和過于注重書本知識的現(xiàn)狀，加強課程內容和學生生活的聯(lián)系。

最后，學習方法與課程評價要有創(chuàng)新。在學習方法上，應注重培養(yǎng)學生的探究意識、動手能力和創(chuàng)新能力；在課程評價方面，要改變課程評價重結果、輕過程，評價內容和方式單一的現(xiàn)狀，發(fā)揮以評價促進學生發(fā)展，改進教師教學的功能，著力倡導建構以人為本、多元、開放、發(fā)展性的評價體系。

二、課程綜合改革的當下意義概說

（一）具有前瞻性、預見性和穩(wěn)定性特性的課程綜合改革，有利于改變目前超穩(wěn)定辦學狀態(tài)

縱觀我國高職課程改革的歷史，不難發(fā)現(xiàn)，課程改革存在明顯的鐘擺現(xiàn)象，即經常從一極轉變到另一極。我國高職目前的課程改革，也是在人文價值缺失、工具理性至上，必修課程過半、選修課程“虛無”，重視科研、輕視教學的背景下進行的。因此，當前的課程改革應該極力避免課程偏執(zhí)一極，而要本著課程應然的角度去改革課程。

基于此，課程改革要遵循三個基本原則：（1）要有前瞻性，改革要走在問題的前面，用合理規(guī)范的課程理論指導課程實踐；（2）要有預見性，從課程變革的歷史中推演出課程改革的規(guī)律和應遵循的原則，并預測課程變革的未來；（3）要有穩(wěn)定性，前瞻性與預見性統(tǒng)一于課程改革的穩(wěn)定性，進行漸進式的課程改革。課程觀念的變革是課程改革的起點，課程實施的變革是課程改革的終點，改革過程中要體現(xiàn)穩(wěn)定性，課程改革需要日益有效地以先前的知識為基礎，而不是迎合時尚。

（二）具有學科體系課程特質的多元課程目標，應該統(tǒng)一于專業(yè)人才培養(yǎng)目標

課程目標就是指在課程實施過程中所要達到的目標，它不僅僅關注最終達到的目標結果，而且也關注實施過程中學生、教師、知識以及三者之間的內在關系。課程目標的制定應緊緊圍繞人才培養(yǎng)目標，并遵循課程改革的規(guī)律和滿足學生個體身心發(fā)展的需要。課程目標應該是多元化的，只有多元化的課程目標才不會偏執(zhí)一端，才會培養(yǎng)出各類優(yōu)秀的人才。多元化的課程目標既要促進學生有效的學習，又要培養(yǎng)學生的社會責任感；既要反映社會的需要，又要關注人的發(fā)展。

（三）應著眼于課程內在結構和內容等方面的綜合改革

課程結構是課程目標轉化為教育成果的紐帶，是課程實施活動順利開展的依據(jù)。課程結構規(guī)定了組成課程體系的專業(yè)學科門類以及各內容的比例關系，如：必修課與選修課、分科課程與綜合課程的搭配等，從而體現(xiàn)出一定的課程理念和課程設置的價值取向。課程結構是針對整個課程體系而言的，課程的知識構成是課程結構的核心問題，課程的形態(tài)結構是課程結構的骨架。

高職以往的課程改革忽視了課程設置的內在結構，重視課程設置，輕視知識之間的內在邏輯結構和貫穿于課程結構的課程理念。為此，應控制課程設置的流弊，重視課程設置的價值取向，將人文精神融會在課程實施的全過程之中，重視價值教育，打破將價值教育當作幾門課程或專屬某個教學部門的思維。“要有效發(fā)展學生的價值意識和批判精神，大學要有整體的教育觀，并將價值教育的理念滲透到大學每個環(huán)節(jié)，包括主修課程和通識教育、宿舍生活和學生社團活動等，讓學生時刻能夠思考價值，實踐全人教育”。課程組織應打破學科之間的森嚴壁壘，加大教師和學生對課程的選擇權和控制權，重視課程理念和目標，而對課程的分類內容則不做具體的規(guī)定。

（四）立足對話互動的課程實施模式，提升以學生學習投入度為標志的全面教育教學質量

傳統(tǒng)課程觀的關注點是知識，其注重知識的傳遞和經驗的傳承，而對教育教學過程中學生的主體地位認識不夠。學生個體的自我價值和自我實現(xiàn)是課程實施必須考慮的因素之一，教師需要將教材的觀點內化為自己的觀點，并且富有思想感情地將教材內容講出來，用自己的感情去影響學生，重視對話過程中的情感交流，引導學生自主建構知識結構和價值體系。當然，課程改革要在當前的境遇下實現(xiàn)“對話”式的教學，恐怕還只是個理想，目前只能寄希望于教師轉變單向傳遞的觀念，注重課程實施中思想與方法、價值與道德、良知與自由等思想的傳遞和交流。

三、激勵教師進行課程改革與創(chuàng)新的現(xiàn)實路徑

（一）依托課程改革成果，完善績效考核工作量導向薪酬分配體制

在課程改革與創(chuàng)新領域也要實行按勞取酬、優(yōu)勞優(yōu)酬的酬薪分配方案，將教師的薪酬收入與教師進行課程改革與創(chuàng)新的工作業(yè)績、創(chuàng)新成果等直接掛鉤。根據(jù)學校教師的個體差異，深化分配制度改革，制定有利于激勵教師深入教學研究、進行課程改革與創(chuàng)新的薪酬制度。（1）在職稱的評定上，使資歷和年限不再成為限制優(yōu)秀中青年教師獲得高職稱的瓶頸，使那些在教學和科研領域具有高素質、創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的年輕教師的自身價值在職稱評定中得到社會認可，實現(xiàn)職稱評定的公平、公正。同時，促進不同年齡階段的教師進行課程改革與創(chuàng)新的積極性。（2）在量化考核上，既要把承擔課題、發(fā)表論文的數(shù)量以及教學課時數(shù)作為對教師量化考核指標的一部分，也要把教學工作中的課程改革與創(chuàng)新活動納入量化考核體系；既要將進行課程改革與創(chuàng)新過程中運用新的教學理念和模式取得的顯性效果納入量化考核指標，也要考慮到在進行課程改革與創(chuàng)新過程中起著決定作用的教師的教學態(tài)度、責任心、創(chuàng)新意識和能力等非量化因素，實行定性和定量評估相結合。只有學校建立了在課程改革與創(chuàng)新領域科學的量化考核體系，才能對教師的課程改革與創(chuàng)新成果進行科學、公正的評價。否則，就不能使學校的課程改革與創(chuàng)新工作朝著健康、完善的方向發(fā)展。

（二）依托課程改革平臺，建立學習培訓等教師學術發(fā)展機制

課程改革創(chuàng)新需要教師不僅僅是簡單地完成已有的教學任務，更重要的是根據(jù)課程改革的要求，發(fā)揮自身的能動性和創(chuàng)造性，運用新的教學理念和模式，對教學內容、過程等進行研究和創(chuàng)新，從而成為課程改革的研究者和創(chuàng)造者。高職院校要為教師進行課程改革與創(chuàng)新提供一個學習、發(fā)展的平臺，即使沒有條件讓教師走出去，也要盡最大所能將先進的教學理念和模式請進來，使每個教師都有這樣一個提升自己教育教學水平的機會。特別是中青年教師，他們是進行課程改革與創(chuàng)新的主力軍，也是進行課程改革與創(chuàng)新最得力的人選。因此，不能讓外在因素成為教師知識更新的絆腳石，進而影響學校課程改革與創(chuàng)新工作的步伐。

（三）以學校行政管理為有力保證，推動課程改革與創(chuàng)新得以有效實施

對于課程改革與創(chuàng)新，學校領導要予以高度重視，如：組建各學科課程改革與創(chuàng)新團隊，對教師進行課程改革與創(chuàng)新的培訓和學習，以增強教師進行課程改革與創(chuàng)新的意識和責任感；對積極進行課程改革與創(chuàng)新，以及創(chuàng)新成果優(yōu)秀的團隊和個人應及時給予表彰和物質獎勵，并將課程改革與創(chuàng)新工作納入教師的量化考評機制等等。

課程改革應成為教師終身教育和學校持續(xù)發(fā)展的不斷借鑒學習、尋求超越之路。所謂“借鑒”，是說我們對于國外先進文明成果應當是主動的學習、批判的學習，而不是被動的學習、復制的學習；所謂“超越”，是指在課程理論的學術話語體系中，應彰顯自身的先進性與個性化，從而在國際交流中取得平等話語權，占有一席之地。如果說，“借鑒”代表的是發(fā)展的道路與手段，那么，“超越”則主要反映的是發(fā)展的目標。借鑒的最終目標是走向超越，從而自主地生成課程理論。