行為導向式教學法中師生角色轉換的實踐與思考

金 晶

目前，行為導向式教學法已逐步得到教育界尤其是職教界認可。筆者作為一名高職院校的教師，也采用了行為導向式教學法，結合“學生工作頁式”教材，進行教學改革，并將這些教學改革實踐中的收獲及想法總結歸納，與大家共同學習探討。

一、傳統教學模式在職教新形勢下所出現的問題

傳統的教學模式中課程設置是三段式:基礎課、專業技術基礎課、專業課；各學科之間劃分明顯，教師更多注重本學科知識發展，知識儲備量少。

傳統教學過程還是學科型模式，即三個中心:“教師中心、課堂中心、課本中心”，在“教”與“學”的關系中，教師始終處于主導位置，學生的一切學習活動都是在教師的安排下進行的。[1]事實證明，這種教學關系束縛了學生的創造思維，不利于學生鍛煉自主學習的能力。

陳舊的教育觀念及教學方法已不適應現代人才培養目標，“專才、單干、守業”式教育滿足不了用人單位的需求，而學生后繼發展能力的貯備也明顯不足。

二、行為導向式教學法的特點

傳統教學過程已成為高職教育的弊病，成為創新高職教育模式的思想障礙，高職院校教師面臨緊迫的教學改革。當前比較成熟的職教模式很多，筆者也進行了研究比較，針對“鐵道機車車輛”專業特點，采用行為導向式教學法更適合學生綜合能力培養，實踐證明，效果良好，得到了包括用人單位在內的各層面認可。行動導向式教學法的基本特點主要表現為:

（一）學習內容的綜合性

以職業工作任務為導向，按照工作過程邏輯建構教學內容，圍繞教學任務或單元，設計、模擬出各種學習（工作）環境及其活動，其教學內容突破了傳統的學科界限，通過整合，更適應用人單位崗位群的需要。

（二）學習過程的參與性

從實踐中看，行為導向教學中采用較多的是工作小組的學習方式，這不僅有益于學生特長的發揮，而且有助于每個學生的責任感和協作精神的形成，體驗到個人與集體共同成長的快樂。[2]同時，行為導向教學改變了以往學生被動接受知識的學習方式，創造了條件，讓學生能積極主動地去探索和嘗試。

（三）學習成果的多樣性

行為導向教學創造了使學生充分發揮潛能的寬松環境，其學習成果主要不是知識的積累，而是綜合職業能力的提高，教師為學生創設真實的職業情景，學生的成果實際是完成任務的多種方法，在完成任務的同時，增強了對本行業的了解與熱愛。這種成果比專業技能更重要。

（四）學習評價的多元性

1.在評價方式上，行為導向教學不僅用傳統的筆試、口試的方式考核學生掌握知識的程度，而且更強調運用完成項目的方式，考核學生綜合運用知識與技能、解決實際問題的能力。

2.在評價標準上，靈活運用絕對評價，主要評價學生是否達到行為導向教學的目標要求，關注學生在行為導向教學中的進步程度，這樣有利于學生的職業能力、實踐能力和創新能力的培養。

3.在評價主體上，鼓勵學生主動、客觀地評價自己的學習成果，鼓勵學生之間的相互評價，通過相互評價，促進對自身學習成果的反思。[3]教師對學生的評價更注重對學生的指導和鼓勵。

4.在評價結果上，行為導向教學中追求的不是學習成果的唯一正確性，因為評價解決問題方案的標準并不是“對”與“錯”，而是“好”與“更好”。

三、行為導向式教學法中師生角色的轉換

（一）行為導向式教學法中教師面臨的問題及角色轉換

與傳統的教學方式相比，行為導向教學對教師素質提出了更高的要求，在教學中教師將面臨許多新的問題與挑戰，主要體現在:

1.教師失去了對學習內容的權威和壟斷。在傳統的教學中，教師幾乎是學生獲得知識的唯一源泉。在行為導向教學中，許多教學項目是師生根據教學目標和生產實際共同設計的，教學項目所涉及的教學內容往往超出教師的專業知識范疇，教師失去了以往對學習內容的權威與壟斷。

2.教師的工作方式將從個人教學的狹小領域走向集體合作。在傳統的教學中，教師都有自己的專業，基本上是獨立完成教學工作，基本不和其他學科的教師有業務上的交往。但在行為導向教學中，圍繞著教學項目，教師指導的內容不僅涉及本學科的專業知識與技能，還會涉及相鄰學科、相關學科、乃至跨學科的知識與技能。因此，對絕大多數教師而言，很難獨自一人很好地完成對學生的指導工作。這就要求教師從個體走向合作，不同專業領域的教師聯合起來對項目教學進行指導，這對教師來講，是工作方式的根本改變，他必須與同事建立聯系，關注其他專業領域的發展。在教育學生學會合作的同時，教師首先自己學會合作，這是教師面臨的又一挑戰。

3.教師的角色要從知識的傳授者轉變成為教學的設計者、組織引導者和評價者。[4]主要體現在:在準備階段，教師主要是課程、課堂的設計者，把握課程任務的“主旋律”；在實施階段，教師主要是組織引導者，在“形散”的情況下掌控課程任務的“神不散”；在評價階段，教師主要是課程任務的總結者，既要關注學生已達到的程度與水平，更要關注學生職業行為和職業能力的生成與變化。

（二）行為導向式教學法中學生反客為主的轉換

在傳統的教學中，教師是知識的擁有者與占有者，主要通過課堂教學的方式將教師掌握的知識傳遞給學生，學生基本上是處于被動的接受狀態，缺乏對學習內容自主的探索與嘗試。行為導向式教學法中，學生直接參與學習過程，從收集信息、制定計劃、選擇方案、實現目標、反饋信息到評價成果，學生參與整個過程的每個環節，做學習的主人。

四、行為導向式教學法中師生角色轉換的價值

在行為導向教學中，教師角色的轉換對自身的成長和學生的發展都具有獨特的教育價值。

（一）對教師自身成長的價值

在行為導向教學中，教與學的互換日趨頻繁，誰先占有知識，誰先發現問題與解決問題，誰就首先獲得發言的主動權。教師失去了以往的優越感，教學由“我說你聽”變為一起討論、共同探索。[5]這種變化讓教師意識到自己在知識能力上的不足，體驗到自己對生產實際、工作過程的不熟悉，從而產生了繼續學習、完善自我的強烈愿望。

（二）對學生發展的價值

首先，在傳統的教學中，教師是知識技能的傳授者，學生往往處于被動的接受狀態，缺乏積極主動的探索精神。在行為導向教學中，教師與學生是共在主體，在教師的引導下，學生主動地探索嘗試解決問題，有助于學生實踐動手能力和創新能力的培養。其次，行為導向教學把教師由知識的傳授者轉變為學生學習的指導者、咨詢者和引導者，在教學過程中，教師與學生一起探索、一起研究，在這一過程中教師所表現出來的探索的精神、求實的態度、嚴謹的作風等品質都會對學生產生潛移默化的作用，有助于學生良好品質的形成。

[1]劉敏.以就業為導向的高職教學改革研究[J].職教通訊，2012（7）:65-67.

[2]唐曉杰.課堂教學與學習成效評價[M].南寧:廣西教育出版社，2001.

[3]Bruce Joyce.教學模式[M].北京:中國輕工業出版社，2002.

[4]馮忠良.教育心理學[M].北京:人民教育出版社，2002.

[5]余柯，李曉紅，王亭婷，汪楓.新型師生關系構建略論[J].教學與管理（理論版），2007（9）:36-37.