基于學生多樣化發展的高職數學分層教學評價方法探索

許瑩霞

近年來，隨著職業教育的大力發展，進入職業院校的學生的文化基礎知識參差不齊，學生層次更加明顯，對所學內容也呈現出多樣化的發展趨勢，尤其是在數學方面。分層教學作為一種新的教學模式，越來越多地被嘗試性地應用到實際教學中。在實際操作過程中，考慮教務安排等方面的因素，在學校實行大范圍的分層教學可操作性不強。因此本文所涉及的高職數學分層教學只在機電一體化專業進行。

高職數學的分層教學旨在打破傳統的教學模式，依據學生的實際水平，將他們分為不同的層次進行教學，[1]使各個層次的學生各學所需、各有所得、共同提高的一種教學方法。就如大教育家孔子所主張的“因材施教”一樣，分層教學就是承認學生差異存在，從而進行有針對性的層次教學，正所謂“適合自己的才是最好的”。

蘇霍姆林斯基說:“保持和培養每個學生的自尊心，取決于教師如何看待學生的個人成績。”指出了分層教學不僅僅是在教學過程中對學生分層，更需要對分層教學的對象采用不同的評價方法，做出實事求是的評價，從而鼓勵學生，幫助他們樹立自信。同時，反饋給進行分層教學的教師，提供合理有效的檢驗方法，更好地指導今后的分層教學。因此，探索完善相應的分層教學評價方法對學生、教師和學校都至關重要。本文主要從分層評價的必要性和如何分層評價兩方面進行闡述。

一、分層評價的必要性

（一）評價體系自身完善的需要

目前，我校所進行的機電一體化專業高職數學分層教學，根據學生實際情況，大致將學生分成為A、B、C3個層次。[2]對于不同層次的學生，教學目標要求是不一樣的，因此，評價標準也不同。如果還是采用傳統考核評價方法，顯然不適應現在的分層教學。

（二）評價主體——學生自我實現的需要

學生作為考核的主體，他們自身的特點決定了他們需要怎樣的評價方式。對于不同層次的學生來說，他們的基礎、智力、能力及需求都不一樣，如果還是采用統一的、單一的評價方法顯然不合適。要求過高，A層、B層學生很難達到，會喪失信心，A層的學生甚至會破罐子破摔；要求過低，B層、C層學生缺乏挑戰性，C層學生很難自我實現，可能導致學習上缺乏動力。這些都不利于學生的自身發展，也不利于課堂教學。所以，探索切實可行的分層評價方法很有必要。

（三）評價主導——教師實施教學的需要

教師作為考核的主導，教育教學的實施者，也期待一種合理的、有效的評價機制。傳統的評價方式不能很好地反饋分層教學的效果，不能科學合理地指導實際教學。教師的授課積極性、主動性將大大受挫，嚴重影響教學效果。因此，必須找到適合高職數學分層教學的評價方式。

二、分層教學中的幾種評價方法

分層教學的目的是力求挖掘每個學生的潛力，使其在原有基礎上有所提高。因此，要有相對應的標準來衡量不同層次的學生。在課堂提問、練習、測驗甚至考試中，按各層次教學目標:（1）知識；（2）領會；（3）簡單應用；（4）簡單綜合應用；（5）較復雜綜合應用，對于不同層次的學生，教學目標要求不一樣。A層學生達到（1）—（3）；B層學生達到（1）—（4）；C組學生達到（1）—（5）。在教學過程中，以B層學生為基準，如何同時兼顧A、C兩層，怎樣保證A層“吃得了”，B層“吃得好”，C層“吃的飽”。評價等級一般分為4級:優秀（90-100分）、良好（76-89分）、及格（60-75分）、不及格（60分以下）。[3]

（一）分層教學中的作業評價

作業設計一般設計幾套練習題，如基本題、加深題和能力題，讓學生有所選擇。在實施一段時間后，學生不再把作業當作負擔了，除極少數的學生外，都以自己能做完兩組或三組題而感到自豪。教師在作業的批改過程中要特別關照A層學生，幫助他們進一步增強自信心。比如，同樣是做提高題，B層學生做對了，需提出表揚；A層同學做對了，不但表揚鼓勵，而且還可適當加一等級。又比如做能力題，C層同學需要正確解題后才能得分，而A、B層同學只要寫出相應的解題思路、大致過程，就能得到表揚。例如解題:作出函數的圖像。這是一個綜合能力題，需要學生:①掌握函數的基本性質，函數屬于偶函數、圖像關于軸對稱；②掌握求一階、二階導函數的方法；③然后列表分析出函數在各個對應區間的性態；④最后取輔助點作圖。A層學生只需要達到①②的要求，就能給全分，B層學生需要達到②③的要求，能給全分，而C層學生需要達到④的要求，才能給全分。這隱性評價方式適合每一個層次的學生，使人人在學習上都有成就感，從而增加學習英語的興趣，培養學生克服困難的毅力。

（二）分層教學中的測試評價

測試題中，每套題可以分為3部分:第一部分基礎題70分，主要考核學生是否達到基本教學要求，比如對數學公式、定理的套用，以及運用計算工具解決計算問題，通過基礎題得分讓A層學生獲得成功的喜悅，從而產生成就感。第二部分提高題15分，要求學生除了掌握概念、定理、法則的應用以外，還能以形助教，數形結合，對所學知識比較靈活的進行應用。讓B層學生感受“跳一跳摘桃子”的體驗，A層同學也可以參加嘗試，增強自己的信心。第三部分能力題15分，要求學生理解概念、定理、法則的發生和發展過程，能靈活運用所學知識解決實際問題，這部分難度較高的試題要求C層學生必答，讓C層學生有用武之地。

低層的學生可以參與高層次的試題，做對以后可以作為進入上層的依據。這樣分層設計的問題隱性地體現在試卷中。一方面，同一尺度了解學生掌握所學知識的情況，以及通過分層教學，學生掌握知識程度的變化，以便以后在教學中調整分層教學的尺度；另一方面，防止損害學生的自尊心，促使學生向高一級層次轉化。

（三）分層教學中的學生評價

科學的進行學生評價，能對教學起到促進作用，主要通過以下兩種方式進行。

1.學生自評。學生自評主要是指學生自己對數學學習的自我評價。[4]這個評價標準由數學教師與學生共同商量，根據各個班級數學學習情況來制定。然后各個層次的學生按照自己的實際情況，如實、客觀地對自己的數學學習作出評價。這樣可以體現出學生作為數學考核主體的重要性，也是一種自我肯定，能夠激發學生學習數學的熱情。

2.學生互評。學生互評是學生之間的相互評價，是學生參與、實踐和體驗學習的一個過程。舉個例子:挑選數學課程中比較簡單的幾個章節，讓學生當老師上講臺講解。其做法是把學生分成若干個小組（每小組A、B、C3個層次都有），小組成員一起共同準備上課的內容，并推選一位同學上臺講解，結合上課的效果及老師的點評，小組與小組之間進行互評，組員與組員之間進行互評，這種互評方式是比較有效的，誰做了些什么大家心里一目了然。[5]此外，還加深了學生對所學數學知識的理解，提高學生搜集資料、整合資料的能力，又能發揚團隊合作精神，還鍛煉了學生的表達能力，同時，活躍了課堂氣氛。

（四）分層教學后的成績評定

學生數學成績評定為平時成績、考試成績。首先，平時成績由教師打分給出，有些教師往往憑對學生的印象、熟識程度打分，有失公平。這種評定方式忽略了學生的自評功能，不能很好地調動學生主動學習的積極性。因此，學生平時成績的評定要科學化，并且需要進一步細分。平時成績應由教師考核（結合課堂表現、學習態度、作業情況評定）、學生自評和互評產生，讓學生體會到自身存在的價值。其次，各項成績所占的比例，未能很好地體現出分層教學的效果。對于A層的學生以過程性評價為主，避免因一兩次考試失誤，導致學期“掛科”，影響學習積極性，應以鼓勵為主；B層的學生以形成性評價為主，讓其在現有的能力水平基礎上有所提高；C層的學生則需要多種評價相結合，在鞏固成績的基礎上進一步提升。因此，制定標準時，以B層作為參照，平時、考試各占50%，A層、C層的適當上浮或下調平時比例。相信公平、合理、科學的評價標準，對高職數學分層教學體系的完善定能起到推進作用。

綜上所述，教學評價是教學過程中的一個重要環節，是教育效果和學習效果的一個重要衡量指標，是關系到教學過程能否順利完成的一個關鍵步驟。無論在課題提問、課后作業還是測試環節，教師都要進行深入及時的評價。在尊重學生有差異的原則下，采取不同層次的評價方法。合理的評價體系不僅能體現教學效果的差異，有利于改進教學過程中的不足，更主要的是可以增強學生的學習興趣和學習信念，使作為教學活動主體的學生能積極主動的去學習，而不是將學習當作被動的任務去完成，使得每一個學生在自己的層面上都能體驗到成功，從而激發起廣大學生的學習興趣和潛能。

[1]張雙紅.淺談高等數學分層教學評價方法[J].吉林師范大學學報:自然科學版，2009（2）:155-156.

[2]范彩霞，張智平.高職數學的分層教學初探[J].山西煤炭管理干部學院學報，2011(1):210-211.

[3]潘鳳.論構建高職數學教學評價體系的立交橋[J].科教文匯，2010（5）:164-166.

[4]劉獻英，藍海茵，趙銀善，等.高職《高等數學》分層次教學、考核方法的研究與實踐[J].中國校外教育（理論），2010（3）:101-111.

[5]郭春香，王青.分層教學模式下高職應用數學課程改革的實踐研究[J].職教通訊，2013（12）:21-23.