數學課堂提問有效性探究

摘 要：著名數學家波利亞指出：“盡量通過問題的選擇、提法和安排（提法和安排尤為重要）來激發學生，喚起他們的好奇心和創造力，誘導學生積極思考?！碧釂栐跀祵W課堂中占有非常重要的位置，是組織教學的重要手段，是師生互動交流、溝通對話的主要渠道。

關鍵詞：數學課堂； 有效提問

中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：A 文章編號：1006—3315（2013）03-090-001

有效的提問有利于吸引學生的注意力，發展學生的思維。筆者結合教學經驗和聽課感受，從五個方面談談小學數學課堂提問的有效性：

一、提問的針對性

教師是教學的組織者和引導者，教師應通過提問的方式幫助學生理解教材內容。在某一教學情境中包含著許多的教學問題，教師應通過有針對性的提問，引導學生理解掌握。所提出的問題不可過于大而全，使學生摸不著邊際。

例如，黃曉旦老師在教學《假設與調整》這一課時，在上課一開始黃老師就問：為什么老師會叫黃曉旦？生1：黃老師的爸爸姓黃所以黃老師也姓黃。生2：老師可能是在早上拂曉時出生所以老師的名字里有個“曉”。生3：老師可能是在元旦出生的所以名字里有“旦”。在提問過后黃老師再進行適度的總結，引出假設和調整的課題。在這一提問環節中黃老師從自身出發，充分調動了學生的興趣，也達到了提問的目的，課堂氛圍頓時活躍起來。

這位老師在提問時注意了問題的針對性，有目標有要求，并且提問完進行總結，讓學生明白老師提這個問題的原因，師生之間形成了很好的互動。

二、提問的適度性

一個正常的教學班級，學生由于個體的認知水平和思維能力會形成不同的知識接受程度。同一道題對于不同認識結構的學生所產生的效果也是不同的，問題的難易程度和學生的思維能力之間存在一個適宜度的問題，因此教師提出的問題要適應學生的個別差異，分出層次，注意不同的群體輻射面。難易適度的基礎性問題應提問中等學生，難度較大的問題可以提問學有余力的學生。

例如某老師在教學《找規律》時，先出示蘇州園林曲徑通幽的照片，再提問：曲徑上的圖案照這樣子鋪下去，左起第15個是什么形狀的？要知道左起第15個是什么形狀的方法有很多，沈老師就讓學生自己小組討論，找到適合自己的方法，最后總結可以畫一畫、分一分、算一算。學生的學習能力不同，因而找出的方法也不同，老師并不一味的灌輸用哪種方法，只要是適合自己的都是好方法。

三、提問的系統性

小學數學課堂應教給學生一種數學的思維，幫助學生形成準確的數學概念，牢牢打下深深的第一印象。因此教師在授課時要注意提問的系統性，不可“東打一片，西打一下”，無形造成學生的理解障礙，將課堂變得支離破碎，重點不清。

例如，某老師在教學《圓柱和圓錐的認識》這節課中，教學的重點是了解圓柱各部分的名稱、掌握特征。教學難點是側面展開后各部分與圓柱各部分之間的聯系，教學內容包含的概念較多。如圓柱的底面、底面形狀、底面圓心、底面直徑、側面、側面展開圖、高、高的條數等等。環節1師：我們現在研究圓柱。用你的小手摸摸，它給你什么感覺？生：有三個面。兩個平面，一個曲面。師：在圓柱中，我們把上下兩個平面叫做圓柱的底面，這個曲面叫做圓柱的側面。師：將你的發現告訴同桌？（同桌交流）環節2師：在圓柱中這兩個底面有什么特征，你是怎樣知道的？生1：我發現圓柱的底面是圓形。生2：我發現這兩個底面形狀一樣，大小一樣。因為我把他們拆下來發現它們完全重合。生3：我們小組用小尺測量發現圓柱的兩個底面直徑是一樣的，都是10厘米。師：誰能說說圓柱的底面有什么特征？環節3師：什么決定了圓柱的高低？圓的側面又有什么特征，請同學們用我們剛剛學到的方法自己探究？教師在提問時非常注意問題的系統性，從引導學生觸摸圓柱的感覺，到探究底面的特征再到探究完底面的特征后，引導學生獨立學習高和側面的特征。如果本課在探究前教師沒有系統的提問，而是放手讓學生任意探究，隨意匯報，將勢必造成知識點的混雜，教學內容的不完整。

四、提問的啟發性

進過不斷的教學改革，在數學課堂上教師越來越注重啟發式教學，問題也具有啟發性，授課形式不再是單一的教師問，學生機械的回答。而是有目的的提出一個中心的問題，讓學生根據個人理解解決問題，能夠做到思而得之，注意鼓勵學生思維的創新性，并支持學生的與眾不同或產生新穎的想法回答。

例如，一位老師在教學《可能性》這一課時，在最后用了砸金蛋的一個活動，課件上呈現四個金蛋，里面有3個金蛋有獎品，此時孫老師問：四個金蛋砸到獎品的可能性多大？生：3/4。請一位同學上來砸金蛋，這位同學砸到了有獎品的金蛋，再繼續提問，此時砸到金蛋的可能性是多大？生：2/3。再繼續請同學砸，第二位同學也砸到了獎品，現在還剩兩個，砸到金蛋的可能性又是多大呢？生：1/2。（學生此時興致高漲）兩個當中有一個就是獎品，會有一半的可能性砸不到，學生都很激動。在砸完之后孫老師又問：在砸的過程中什么在變化。這時提出問題讓學生從剛才的游戲中抽離出來，啟發學生進行思考。如果本課教師省略了這一啟發環節的提問，而直接告之以答案，相信學生很難更好的理解可能性的不斷變化，同時喪失了思維能力得到發展的機會，課堂教學便顯得模式化，不夠靈活。

五、提問的延時性

教師應注意為學生提供思考探索數學問題的時間與空間，不能總是過分的要求你的問題一提出，學生便舉起了他們的小手，不要急于要求學生立即反應，也不要急于把答案告訴給學生，教師更不要害怕課堂出現一些“沉默的時刻”，教師應允許學生有一定的思考時間去發展、醞釀其思維的結果，因為偉大、創新的想法就產生于這些“沉默的時刻”中。

激發學生思維的主動性和積極性，促進學生思維的發展，是課堂提問最主要的功能之一。有效的提問，比其他任何一種教學方法都更有可能促進學生的思維發展。教師精準的課堂提問往往就像投入水池中的一顆石子，能使課堂這片水池波瀾起伏、有聲有色，激起學生思維的漣漪和心靈的浪花。

參考文獻：

[1]趙亞夫，劉加霞主編.小學數學課堂的有效教學[M]北京師范大學出版社，2008.6

[2]張奠宙等著.小學數學研究[M] 高等教育出版社，2009.（1）