多方對話 吃透教材

摘 要：有感于當前初中語文教師在教材處理上的困惑甚至誤區，筆者嘗試站在作者、編者、教者和學生等不同視角，結合具體的教學案例，有針對性地開展多方對話，努力尋找科學有效的教材解讀方法，以便準確地領悟教材、吃透教材，更好地實施語文教學。

關鍵詞：解讀；視角；對話；例談

中圖分類號：G427 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2013）03-054-2

顧名思義，“教材”是為達到特定的教學目標而使用的材料。語文教材不僅具有工具意義，還具有文化意義，它不僅為教師采取多種教學策略提供了有利的條件，還是學生系統、高效地獲取知識、提高能力的主要手段，也是形成健康的情感、態度、價值觀的重要途徑。從這個意義上講，語文教學“不是教教材，而是用教材教”，它的積極意義在于立足教材施教的基礎上對教材進行科學合理的超越，而不是把教材奉為圣旨，對教材頂禮膜拜。

然而，實際情形如何呢？筆者在參加各種公開教學活動時曾留意過不少學生的語文筆記，不外乎以下幾種情況：或詳細記錄對每個字、詞、句的理解，與教參如出一轍；或鮮有文字記錄，甚至連段落也沒有標好；或依樣畫葫蘆，只記老師上課的板書，其余一概沒有。

學生“學”的情況很大程度上反映老師“教”的情況，學生的聽課筆記往往也能折射出老師這一堂課的主要內容。教什么、怎么教、教到什么程度，這就要看教師對教材的解讀、處理能力了。作為教學活動的策劃者、組織者和引領者，語文老師必得先吃透教材，而后才可能得心應手地實施教學活動。

那么，如何正確解讀教材呢？

除了從整體上把握教材，弄清編寫意圖、體系特點，弄清教材與《語文課程標準》、教材各教程之間的內在聯系，弄清教材各單元編輯設計意圖和著眼點外，具體落實到某一篇文章的解讀，我認為，主要是從不同視角完成不同對話，以深入挖掘文章作為教材的意義。

1.作者視角，即通過與教材的對話，把握其價值取向，解決的是“作者為什么寫”的問題

每篇文章都是作者想要傳達的意蘊的載體。這種意蘊可以是一種情緒、情感、情操，也可以是一種理解、理念、理論；可以直白，也可以婉曲；可以是對事物的認識，也可以是對人生的感悟；可以是一己有限的心得，也可以是濟世博大的胸懷……“作者究竟想告訴我們什么”這是語文教師拿到教材在進行解讀時首先要思考的問題。作者之所以這樣表達，一定有相關的因素；之所以這樣描寫，一定有特定的背景。因此，我們往往需要結合作者個人生平、所處時代背景深入思考，做到“知人論世”。如，九年級上冊收陸蠡散文《囚綠記》，文章結尾處點到了盧溝橋事變、北平淪陷、抗戰爆發等重要信息，在這種背景下作者回憶自己在古城北平的狹小寓所里與一株常春藤的故事，就絕非閑情逸致所能解釋了。事實上，作為一個有著堅定信念和堅貞氣節的文人，作者托物言志、借物抒懷，巧妙地借愛戀綠色——一株永不屈服于黑暗、永遠向往光明的常春藤的描寫，含蓄而深沉地抒發了作者對光明自由生活的熱愛，對窒息我們民族生機的日本強盜的憎恨，反贊揚了中華民族忠貞不屈的氣節。

2.編者視角，即通過與教材的對話，定位本課的學習目標，解決的是“編者為什么選”的問題

任何一篇文章，當它成為教材被置于特定的學段、特定的單元，就一定有它特定的理由與作用，這是確定教學目標的重要依據。我們需要從編者的角度解讀教材，只有了解教材的編寫意圖，才能將課文定好“位”。比如徐志摩的《再別康橋》，初一的學生在學，高一的學生也在學，同一首詩供不同學段的學生學習，教學目標肯定不可能相同。如何把握編者意圖？以七年級上冊課文《安恩和奶牛》為例，編者把諾貝爾文學獎獲得者約翰尼斯·延森的短篇小說和冰心的詩歌、巴金的散文還有我國古代的寓言一起放在這套教材的第一單元“親近文學”里，我想，其意圖無非是希望為剛進入中學的孩子們打開一扇文學之門，讓他們在欣賞名家優美詩文的同時，萌生閱讀文學作品的興趣，讓他們在感受文學作品中生動形象的同時，體會豐富的情感和深刻的寓意。至于人類和動物應該如何相處并由此衍生出來的相關問題似乎不該成為我們解讀過程中非得糾結不清的內容。

3.教者視角，即通過與教材的對話，讀出自己的獨特理解，解決的是“我能讀到什么程度”的問題

作家林文詢說，“文學就如同掠過大地的云，以它虛幻的美麗把一切真實的存在都籠罩其間”。教師在進入教學之前，必須充分、細致地解讀教材文本。所謂“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，每位教師的個性閱讀都將可能成為教材解讀不可復制的特殊樣式。從這個意義上說，教師對教材其實在進行著再創造。以九年級下冊《呼蘭河傳（節選）》來說，本文沒有扣人心弦的故事情節，沒有劍拔弩張的矛盾沖突，只是回憶童年時在祖父的后花園里無拘無束的自由生活。解讀時我們一般都會關注作者以自然清新的文字所描繪出的一幅幅旺盛燦爛的生命圖景及其中傾注的熱切情感，教學通常把重點放在對文中那些充滿感情色彩的語句的理解與品析上。

筆者曾在一次語文公開教學活動中聽到一種獨特的解讀方式。這節課也關注語言特點，教者準確且有創意地把本文的語言特色概括為“平淡樸實的語言、繁復稚拙的絮叨、流水賬式的敘述”，并認為這種“兒童視角、孩子氣的語言”才有助于更好地表現“我”在祖父的后花園里所過的那種自由自在的生活。這樣，學生就很自然地明白“語言是為表達思想情感服務的”這一最基本的創作道理。當然，這樣的解讀是有依據的，在對重點語段第28小節的品析中，她巧用比較法，先投影一段與該段內容一致但語言形式不同的文字，讓學生認真地讀一讀，在讀中體會原文的語言特點：多處運用“……就……”和“愿意……愿意……”的句式，很好地表達了“自由的生活”。再加上一個追問：這一節全是寫動植物的自由，這與“我”的自由是什么關系呢？通過討論，學生明白了“我手寫我心”的道理，正是因為蕭紅心向自由，才會有眼里與筆下動植物的自由。這節課對于教材的獨到理解還體現在對主旨的深入挖掘上。這堂課的最后一個環節，教者聯系蕭紅的身世指出，作者筆下后花園的生活是很自由的，但是事實上她的經歷卻很痛苦。從1915年到1940年，從呼蘭河到香港，作者其實并沒有什么“自由”可言，故回憶童年在祖父的大花園里無拘無束的快樂生活其實是為了表達對自由的渴望與向往。趙麗宏說，一個時代的優秀文學作品其實就是那個時代的心聲。結合1931年“9·18”事件等史料，教者認為作者在《呼蘭河傳》中表達的不僅僅是個人對自由的向往，還表達了在日本鐵蹄蹂躪下的苦難的同胞對自由的向往。我們在文中沒有直接讀到作者這樣的吶喊，但通過這樣深刻而又個性的解讀，我們卻能感受到蕭紅借助文字所傳達的心聲。

4.學生視角，即通過與學生的對話，提高學生的語文素養，解決的是“學生能讀到什么程度”的問題

《語文課程標準》明確指出“全面提高學生的語文素養”既是語文課程的基本理念之一，也是語文課程的總體目標。教材是“課標”理念、目標的具體體現，是教學內容的載體，是教和學的憑借。教師要考慮的不僅是通過教材把與語文相關的知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀“硬塞”給學生，還必須設身處地站在學生的立場上，用學生的眼睛去審視文本，用學生的心靈去親近教材，這就是所謂的了解學情。只有這樣，我們才能清楚學生需要什么，他們可以發展到什么程度，而我又該用什么樣的方法幫助他們提高。如，八年級上冊收朱自清散文《背影》，這是一篇老師們熟悉得不能再熟悉的課文，可是初次接觸的學生不見得就熟悉。所以課堂上當老師問及“最感人的一幕”時，偏偏就有學生認為“望父買橘”這個情境中的父親不講交通規則，隨意穿越鐵道、攀爬月臺，這種舉動實在不安全也不文明。作為老師，我們在讀教材的時候大概不會想到這一點吧，備課筆記上也沒有備這個問題，可是課堂上卻出人預料地碰到了——很多時候，我們永遠無法預計學生的狀況——這種臨時的“生成”不僅考驗老師對教材的把握程度，也在挑戰老師的教學機智。我們常說文本解讀一忌偏二忌淺，這位同學的解讀顯然是有失偏頗的，為此我們需要聯系作者與父親分別時的家庭背景及寫作本文時父子不同的心境，甚至那個時代文學的特征等資料對文章進行原汁原味的解讀。魯迅在《現在我們怎樣做父親》一文中說，中國的“圣人之徒”“父對于子有絕對的權力和威嚴，若是老子說話，當然無所不可，兒子有話，卻在未說之前早已錯了”。這段話集中表達了“五·四”一代人對于父輩的不滿。“五·四”是個反傳統的年代，“五·四”文學中的父親形象多為負面，而《背影》則不同，在中國現代文學作品里，它第一次重點刻畫了一個正面的父親形象。在“滿街走著壞爸爸”的情況下，這一個“好爸爸”的形象一下子激起了無數讀者的共鳴。文章的感情也并不是單向的父愛子，從兒子的自責“我當時真是聰明過分”及多次流淚中，我們不難讀到兒子對于父親的深情。骨肉相連、血濃于水，父子之間的這份摯愛親情永遠不會因為時空的改變而淡去。只有明明白白地告訴學生《背影》的情感魅力所在，他們才可能在經典的濡養下變得細膩和豐富起來，語文素養的提高也才不致成為一句空話。

眾所周知，語文教學的過程就是通過開展豐富的語文活動對教材進行多元解讀以滿足學生自主發展需要、提高學生語文綜合素養的過程。語文教師只有精心組織與教材的多方對話，將目光聚焦于教材的肌體，并深入到作家所構筑的文本世界中，完成自我的體驗、心靈的感悟，才能在解讀中獲得文化的熏染和美的陶冶。只有有了精彩的教材解讀，才會有出彩的語文課堂。