高中語文鑒賞性閱讀教學探究

一、高中鑒賞性閱讀教學提出的背景與意義

新課程所倡導的自主、合作、探究的學習方式，已成為教學設計、論文中非常時尚的話語，但落實到高中語文課堂教學中去，并不盡人意。許多專家、一線的教師對此做過反思。新課標也對此提出修正：不排除有意義的接受學習。其實，廣大教師只是學到了自主、合作、探究學習的形式，而忘了傳統教學方法中的合理因素，導致了課堂上學生膚淺地讀幾遍，徒有形式地合作探究了幾次。形式大于內容，漸漸地，學生對語文不那么喜歡了，覺得語文課沒勁。許多教師覺得現在語文課不好上，沒什么可講，更不用說詩意地棲居于課堂之中，享受語言文字的魅力和情感交融的激情了。閱讀成為功利性、快餐性、休閑性的活動了。

《高中語文新課標》指出，閱讀教學的重點是培養學生具有感受、理解、欣賞和評價的能力。為此，我們提出鑒賞性閱讀教學。鑒賞性閱讀是指“以語文審美鑒賞為目的和特征的閱讀，是一種高層次的閱讀活動，正如葉圣陶先生所說的‘美讀’。它包含著理解程度和鑒賞程度，又伴隨著語文審美活動，是對學生感性和理性的全面塑造。”鑒賞性閱讀使師生體會到文本獨特的語言文字的張力，感受到作者豐富的思想情感的魅力，更為重要的是，鑒賞性閱讀教學的實施，可以極大地激發師生互動，深入思考和體驗文本所蘊含的思想情感的同時對文本進行有價值的質疑與反思，并進行有意義的再創造，從而實現師生學習方式的改變，提升學生的語文素養和教師的課堂教學質量。其實，我國自古在創作上就講求錘詞煉句、修辭潤色。唐代詩人盧延讓曾為一個字“拈斷數莖須”，賈島邊走邊推敲。他們力求“語不驚人死不休”。今人，借鑒全息理論，提出全息閱讀，這都為鑒賞性閱讀教學提供了理論基礎。

二、高中鑒賞性閱讀教學的反思與要求

但是，鑒賞性閱讀教學，是不是專求字詞、走向支離破碎的分析講解呢？是不是一味拔高，走入純文學般的欣賞呢？是不是像劉心武白話《紅樓夢》，尋求秦可卿原型那樣走入牽強索隱的胡同呢？筆者經過多年的探索實踐，認為，鑒賞性閱讀教學要力求避免上述現象，擺正位置，要基于新課標理念，從閱讀教學現狀出發，避免教師要么滿堂灌要么滿堂放的兩級分化閱讀教學現象，關注教師的精細化閱讀和學生的個性化閱讀，以自己的精神活動觀照文本。

鑒賞性閱讀教學對語文教師提出了很高的要求。首先，教師要多讀書、堅持讀書，提升自己的欣賞水平。“打鐵需要本身硬”。教師要與書為友，“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器。”錢理群、孫紹振、王富仁的《解讀語文》，閩派語文領軍人物孫紹振的《名作細讀》《如是解讀作品》，陳日亮的《如是我讀：語文教學文本解讀個案》等在文本解讀方面是很不錯的著作，對提升語文教師的文本鑒賞水平有很大的幫助。其次，教師要精細備課，正確領會作者遣詞造句、謀篇布局的意圖。特級教師于漪在《怎樣備課》一文中說到：“每篇課文都有不同的遣詞造句、謀篇布局方法，要把握好，以便引導學生去感悟、去學習、去運用。對文章的妙處和特色理解了，成竹在胸了，課堂上便會自如地引導學生去感悟。老師畢竟是老師，是組織者、引導者。老師領悟得深，學生才能領悟得深，甚至在老師誘導下超常發揮。否則，培養學生的閱讀能力（包括鑒賞能力）就會成為一句空話。”總之，實施鑒賞性閱讀教學最重要的前提是教師要浸入文本，讀懂文本，要成為文本作者的“知音”。華東師大方智范教授在《語文教師要成為文本作者的“知音”》一文中說得好：“對廣大語文教師來說，回歸語文，練好內功，盡可能正確、到位地理解和把握文本，這是一道“鐵門檻”。語文課程內容和方法的改革，都應該從這里出發，而不能離開這個起點。”一位是名師，一位是專家，他們相映成趣的話有異曲同工之妙，為實施鑒賞性閱讀教學提供了最精當的注解。

三、實施高中鑒賞性閱讀教學的策略與做法

如何實施鑒賞性閱讀教學呢？借助鑒賞性閱讀教學，回歸本真，凸顯本色，筆者主要采取了如下策略和做法。

1.從文眼入手

清末文學家劉熙載“余謂眼乃神光所聚，故有通體之眼，有數句之眼，前前后后無待眼光照映。若舍章法而專求字詞，縱爭奇競巧，豈能開合變化，一動萬隨耶？”（《藝概·詞曲概》）。鑒賞性閱讀教學首先要從文眼入手，緊扣文眼，要提挈而頓，百毛皆順。文眼或出現在題目，或在篇首，或在篇中，或在篇末。值得我們慢慢玩味、不斷品讀。比如契訶夫的《裝在套子里的人》，題目中的“套子”就是文眼，在教學中，我引導學生去尋找這一文眼主要體現在哪些細節上？在什么情況下出現的？你從中體會到了什么？并按“服裝套、思想套、行為套、語言套、環境套”五個板塊創設情境讓學生潛心閱讀。在教后記中，我曾記下一位學生這樣的一段評價：小說從衣著上的套子，用具上的套子，職業上、思想上、論調上、生活中的套子等細節寫出了別里科夫與眾不同的套子情結，無情地鞭撻了其守舊固執、害怕變革和自覺維護專制制度的奴才性格。在教學《項脊軒志》時，我便抓住了“然予居于此，多可喜，亦多可悲。”這個文眼組織教學，感人至深。郁達夫的《故都的秋》中“北國的秋，卻特別地來得清，來得靜，來得悲涼”也是全文的文眼，點明了全文的感情基調。緊扣文眼，回歸到了語文本色，而且師生者受到了強烈的情感熏陶，很容易進入文本作者創設的情境中，自然而然地受到感染，留下感動。

2.從文本全息元入手

如果說抓住文眼，是從整體入手進行鑒賞性閱讀教學，那么從文本全息元入手，就是從局部去進行鑒賞性閱讀教學。所謂全息元，是指在功能或結構上與其周圍的系統或部分有相對明顯的邊界，并具有系統或整體的全部信息的子系統或部分。尋求文本全息元，為我們從部分研究整體，從小系統研究大系統提供了著手之處。特級教師盧雁紅曾稱：“如打開一扇最敞亮的窗戶，以最佳的視角與文本展開對話，聚焦文本的全部信息，達到窺一斑而知全豹的功效……不僅可以實現三個維度的融合，又可以跳出困擾閱讀教學數十年的情節分析、條塊分割的窠臼，最大程度地實現閱讀教學的開放性、綜合性和高效性。”

一般說來，這樣的文本全息元或存于情感豐富的語段；或存于內涵深刻的語句；或存于前后矛盾的地方；或存于留有想象的空白。對這些信息豐富的文本全息元，要進行反復研讀，細讀，不斷推向鑒賞性閱讀的高潮。比如《記念劉和珍君》中“真的猛士，敢于直面慘淡的人生，敢于正視淋漓的鮮血。這是怎樣的哀痛者和幸福者。”雖然只有簡短34個字，“直面”，“正視”，痛并幸福著，卻蘊含著作者強烈的愛憎情感：真正勇猛的革命志士，是不會在反動統治的血風腥雨面前低頭，既為黑暗社會中的人民不幸的遭遇而哀痛，又為能夠改變這一境遇而奮斗犧牲而幸福。比如李清照在《聲聲慢》中一開始就以“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”渲染鋪墊，全用疊音詞，不僅使詞作節奏感強，而且自然營造出一種凄慘愁苦的氛圍，學生不由地聯想到詞人此時的心境是否也這般？又如《赤壁賦》中“縱一葦之所如，凌萬頃之茫然”的“葦”字，意趣橫生，既突出作者所乘坐小船之輕快，又表現出蘇軾此時心情之自在。再如《廉頗與藺相如列傳》之中弱小與強大、恐懼與勇氣等矛盾之處的對比，使藺相如這個形象栩栩如生，為后人稱道。學生有時通過自己的品讀，欣賞到語言文字的精妙；有時通過對矛盾之處進行討論，并從文本中尋求根據；有時通過重點語段和空白之處進行想象，以體會到行文的優美和布局構思的巧妙；有時師生互相交流鑒賞心得和情感體驗的碰撞中生發更多的感悟。不僅提高了學生鑒賞、欣賞水平和能力，更重要的是語文課堂有語文味了，不再是枯燥的分析和表面熱鬧實質膚淺的討論了。

3.從反思質疑入手

有鑒賞就要有批判。對文章的精妙之處，須要領悟；但對文本進行反思與質疑，并進行再創造，也是鑒賞性閱讀數學必不可少的。朱熹說過：“讀書無疑者，須教有疑，有疑者，卻要無疑，到這里方是長進。”鑒賞性閱讀教學與此相似。特級教師于漪曾說過：“閱讀教學的過程實質上就是教師在語文教學大綱的指導下有目的、有步驟地啟發學生生疑、質疑、解疑、再生疑、再質疑、再解疑的持續不斷的過程。”首先，要激勵學生提出問題，培養學生的問題意識。特別要引導學生多問幾個“為什么”“怎么樣”這一看似古老卻被證實屢試不爽的做法。在教《囚綠記》時，學生很容易就想到“為何囚綠”“怎樣囚綠”，我順勢引導學生思考：“綠”本屬自然，你我共有，又怎能囚住？學生閱讀質疑的興奮點再次被激發，慢慢地將薄處讀厚，快處讀慢。其次，在學生容易忽略處設疑，讓學生學會提出有質量的問題。在教《林教頭風雪山神廟》時，隨著情節的發展，文中出現了三次關于“雪景”的描寫，學生容易忽略三次描寫的不同之處和作用。經過老師的點撥，學生就會質疑：小說的環境描寫與小說的形象塑造有哪些關聯？再者，抓住學生認知或情感發展上的矛盾提出問題，不斷激發他們生“惑”的意識。在教《陳情表》時，李密被皇帝召見，擔任要職，本是榮幸之至，但李密千般苦惱，萬般推辭，有悖常理，這又是為何？

“水嘗無華，相蕩乃成漣漪；石本無火，相擊而發靈光。”師生通過鑒賞性閱讀教學，在心靈與智慧的交流碰撞中，實現教學方式真正意義上的改變。鑒賞，讓語文閱讀教學多一點語文味。

作者單位：福建莆田十中。