積極語用：21世紀中國母語教育新觀念（二）

三、積極語用觀：多維度的基本內容

積極語用是練就“言語童子功”的有效途徑。自覺語用→全語用→深度語用（表現性語用），這是積極語用觀所包含的多維度基本內容，實際上就是從語用動機和情感到語用廣度和深度的持續拓展、深化過程。其對應的方程式就是：

積極語用=自覺語用（語用動機、激情）×全語用（完整語用能力）×深度語用（表現性語用）

第一，從語用動機與語用行為的關系來看，積極語用首先就是一種由情感所助推的自覺語用。既然我們同意上文德國語言學家洪堡特先生的這種判斷：心靈是人的言語行為的根本源泉；那么，即可推論：言語行為必然受言語動機的內在驅使，而主動完整的表現性言語行為更當受言語動機自覺和強烈的支配。換言之，自覺語用的意識是積極語用的內在動力源泉。這種言語行為的自覺程度愈高，其語用積極性就愈強盛，兩者構成正比例關系。首先，自覺語用表現為生命意識的覺醒。哲學意義上的人正是通過言語而擁有世界，進而獲得自身的尊嚴、價值和意義。生命如河，言語如流，奔騰不息的言語即生命存在的確鑿印證。因此，應當喚醒語用主體對言語即生命、言語表達即生命本然欲求這種自覺意識，并有效達成這種共識：言語即智慧之“我”，智慧之“我”即言語。再者，自覺語用標示著言語主體表現意識的蘇醒。應當肯定：表現（performance）是人的基本權利，自覺而理性的表現意識是人的健康欲望，具有充分積極的意義。經過心靈篩濾的言語行為，自然是言語主體生命精華的智慧展示，或曰自覺語用即人之情思靈悟的有意識表現——語用即表現。最后，自覺語用意味著言語創造意識的萌發。言語創造意識的自覺是導向言語創造行為、形成言語創造能力的邏輯起點，因此，通過口頭或書面文化符號而展開的自覺語用，恰如憑借韻律的音樂、借助造型的舞蹈、利用色彩和線條的繪畫那樣，應該成為智慧生命的一種富于審美價值的精神創造——這尤其表現在文化精英的語用實踐上（作家、詩人乃至其他領域專家的母語創作和研究）。由是觀之，喚醒語用自覺性、強化語用目的性是積極語用必須具備的前提。而語用情感是基于“言語表現”和“享受表現”這種個體生命本位觀的情緒能量，有助于強勁啟動言語過程、濃化言語表現的感染力，故是自覺語用的主要助推力。如果說言語表現是區別于言語認知、言語復述、言語再現而升華起來的審美活動，如果說言語表現是情感驅動并予以強化、濃化和美化的一種心靈展示，那么，情感對言語主體審美表現欲的釋放和升華是決定性因素。語用主體只有通過特具的言語實踐來實現個體的精神滿足，才享有酣暢淋漓的審美成就感。而且，情感的活躍強度與言語表現欲的審美品位構成正比例關系。也正是基于此，我們認為健康、高尚和強烈的情感是潤滑并貫通積極語用的新鮮血液。當語用主體蓄養和培植了這種生命本位的情感，其言語過程才會呈現出氣韻飛揚、語勢動人乃至撼人心魄的特殊表達效應，才可能重現一如梁啟超先生那種“縱筆所至不檢束”、“筆鋒常帶感情”的“新文體”。

第二，從語用能力之廣度來看，積極語用就是一種全語用，即全面、完整、自足自享的七字言語行為系統：思、視、聽、讀、說、寫、評。這里可以從兩個維度來考量。維度一：就言語主體的言語行為之內外部關系而言，分為內部言語與外部言語。前者是指心靈之思，“心之官則思”即是；后者是指運用感官、訴諸感覺的外顯言語行為。人的所有外部言語行為，無一不受思維的主宰和支配，它是啟動言語行為的關鍵。不但在輸入型的言語行為中，需要以“我”為主地篩選、比較、內化，而且在輸出型的言語行為中，更需要通過思維而予以積淀和轉化，即通過思維而完成言語行為從輸入到輸出的二度生成，實現語用主體的表達和表現意圖。因此，在全語用過程中，外部言語行為與內在思維是須臾不可分離的，確認“思”在全語用中內隱的關鍵地位，旨在糾正“窄語用”（傳統語用教育觀只重聽、說、讀、寫的概念，實際上甚至異化為“閱讀本位”的“窄語用”）中對“思”的偏廢，旨在改變“消極語用”中對“思”的弱化甚至軟性禁錮。維度二：就言語行為對信息的輸入與輸出關系而言，分為以接受為主的視、聽、讀諸語用行為與以表達和表現為主的說、寫、評諸語用行為。所謂“視”，不僅指多媒體時代觀看圖像和視頻這種特殊的信息接受行為，更指人際交往過程中關注對方目光、表情、肢體等身體語言、從而把握其心理流向、持續深化言語交流的觀察能力——這是人生發展中重要的輔助性言語技能，是立體動態的言語循環系統中不可或缺的環節。在日益走向視覺化的當代社會生活中，重估默默無言的“視”之技能，自當迫切。所謂“評”，是指基于自立人格、源于自由思考的個體獨立表達，既可以是含有否定意向的質疑和批判，也可以是傾向肯定的褒揚和贊賞，其本質在于：獨立的母語評論是自由思維的最好象征。評論，雖然可以通過言說和寫作兩種途徑表達，但一般言說和寫作顯然不完全是評論；更重要的是：大陸社會語用中嚴重缺乏獨立的評論性表達，母語教育有關評論設計和應用普遍薄弱，一般師生甚至連母語教育專家的評論意識尚處“休眠”狀態。基于如是清醒的反省，我們將“評”字醒目地與“說”“寫”并置，且納入“全語用”系統，著意凸顯“評”在積極語用行為系統中的重要性。還需強調指出的是，上述以“聽”“讀”“視”為輸入、以“說”“寫”“評”為輸出的兩大語用行為系列，并非是等量奇觀甚或誤以為基礎性的“聽”“讀”“視”更重要，恰恰相反，以表達為指向的“說”“寫”“評”是人之語用過程的目的所在，只要秉持積極進取、實現一己價值的人生態度，那么表達當然高于接受、重于接受。這是“自覺語用”的邏輯延伸，是基于意大利哲學家貝奈戴托·克羅齊和德國語言學家卡爾·浮士勒關于語用即表現、即創造的必然推論[13]，也是對長期沿襲的閱讀本位、接受本位這種“窄語用”觀念的歷史性超越。這樣，“全語用”將曾經顛倒了的語用行為認識論重新歸正，并與走向開放創新、積極進取、弘揚生命活力的中國社會現實保持和諧同步。

第三，從語用品質的深刻程度來看，積極語用就是一種突破平庸表達的深度語用，即從言語內容到言語形式均是洋溢著言語主體個性化審美活力的表現性語用。故這是對全語用中“說”“寫”“評”的深化、強化與優化。所謂突破平庸表達，即超越傳統意義上的“共性表達”、“規范表達”和停留在客觀事相上的“真實表達”，至少深度語用已非諸如敘述、描摹、再現之類“平面表達”，而是穿透生活事相、抵達事物核心的一種心智釋放，不妨直言為語用主體的有意味“表現”。因此，深度語用是積極語用的核心概念，它至少涵蓋下述三個子概念，即個性語用、審美語用、創意語用。所謂個性語用（即言語的個性表現），是基于個人主體（而非類主體）、從言語內容到言語形式趨向“本我”獨特風格的一種語用行為。雖然，初習母語，其語用色彩的共性濃于個性，但個性語用的本質是尊重并珍愛獨特生命的“心靈真實”，只要注重以“心靈真實”統領言語行為，那么，不同生命個體就自然決定了自身個性語用的必然形成。而且，伴隨著生命的成長和成熟，言語行為的個性化也自然從“青嫩”或“青澀”而趨向可期的“老練”或 “老辣”。援引臺灣著名心理學家郭有遹先生在《創造心理學》上的表述即為長葆“稚心”。所謂“稚心”，是一種自動自發、快然自足的表露式創造（expressive creativity）。[14]這種源自稚心的表露式言語行為，無粉飾，多率性，是通向創造心理和創意語用的基本途徑，故明代李贄先生也有同類性質的深刻表達：“天下之至文，未有不出于童心焉者也。”[15]書面之文如此，口頭之言亦復如是。只要人人尊重自我、忠于心靈，就會玉成斑斕多姿的言語表現，進而催生整個社會精神生活和文化生產的充盈活力。所謂審美語用（即審美表現），是指言語主體為追求言語表現中強烈的審美感染力而有意識地借用某些修辭技巧（修辭格）或運用某些“言語秀”策略而展開的言語行為。這就是表現性語用：主體在言語輸出中憑借一系列修辭藝術和技巧而釋放心靈能量、凸現生命才情、展示一己智慧所達到的程度以及所收到的感人心魂的特殊效應，它以自我展示的強烈動機為基點，綜合廣博的語言文學知識修養、深厚的人生經驗和感悟、熟稔的語言操作技能等多種元素積淀而成，故是言語內容和言語形式渾然天成所致的一種語用境界——以“漢語”為名稱的中國人的母語教育旨在培養的就應然是基于言語接受的表達力、基于規范表達而超越其上的言語表現力。這種言語形式美是構建在言語內容“質實”基礎上的，不是紙花鑲嵌的蒼白的形式美，故洋溢著“文質彬彬”的美感活力。長期以來，國內母語語用中粗鄙化傾向嚴重，“軟暴力”色彩濃重，直接影響到基礎教育中學生母語表達的純潔化，可謂高雅難見、精致不復，故倡導并實施審美語用教育迫在眉睫。所謂創意語用（即創意表現），是指相諧于特定語境而又新穎、獨到、有智慧的成熟言語行為。這種令人耳目亮麗、心靈感動的創意，當然包括內在思維品質和語詞組合形式。與語境的和諧相稱是創意語用的邏輯起點，突破語境的限制而展開深刻、獨特、精彩的言語表現，則是它對一般言語行為的創造性超越。這種高妙的語用化境，也是個性語用發展到成熟階段的最高呈示，雖非人人可以抵達，卻理當激勵人人憧憬與追攀。大而言之，高邁拔俗的積極語用將引導國家文化軟實力的核心即文化創造力的可持續走強，并最終成為東方文明古國文化復興和強盛的深刻崇高的象征。

四、積極語用教育觀：中國母語教育的整體創新

積極語用理論視角的順時確立，為中國母語教育的思維創新和實踐創新提供了一種堅實的學理支撐。特別是積極語用的理論精華，將為母語教育的課程目標、課程內容、課程實施、課程評價乃至母語教師素養的完善和更新輸入鮮活的思想養料，進而自然引發母語教育多元、個性和開放的一系列突破性探索。

關于積極語用的課程目標觀。在準確評價已有母語教育目標觀的歷史貢獻、反思其基本缺陷和滯后于時代發展的基礎上，堅定樹立促進學生主動表達乃至表現的積極語用目標觀。由此為邏輯起點，開啟中國母語教育充滿活性、流溢魅力的新階段。應當在母語教育界形成一種無可爭議的共識：掌握母語是任何個體汲取文化、走向社會、立已成人的唯一途徑，這種所謂“掌握”不但意味著個體輸入母語文化的精華而健康成長，更意味著個體在含英咀華、感悟人生之后的傾吐與表達；而且，進而言之，學習母語是為了每個人自身的生存和發展而趨向積極語用，是以內部言語之“思”為中樞和動力、以“聽”“讀”“視”為輸入信息管道、以“說”“寫”“評”為主要目標指向的全方位語用能力的習得和養成，唯此“全語用”，才使個體的語用視角最大化、語用幅度開放化。與此同時，母語教育伴隨層級的持續提升，不斷拓展個體語用的深度，所謂個性語用、審美語用、創意語用即是。而母語教育追求個體語用的深度化，其實質是著眼于人的語用能力的一生可持續發展，突破應試教育單純、片面地強化學習者的接受、記憶、模仿這種趨同化言語技能之教學框格，變語言“馭我”為“我馭”言語，變“我”在語言的泥淖中掙扎為“我”在言語的海洋中自主遨游。這種母語教育目標的重構將有力撬動中國母語教育焦點問題的位移。在“語識中心”向所謂“語感中心”轉變時期，漢語文教育理論界曾將課程目標問題提煉為“研究語言”還是“學習語言”這樣尖銳的詰問，而今，在“去語感中心論”而力倡“積極語用”的母語教育新拐點出現之時，不妨將上述問題轉換為“學習語言”還是“創生語言”（后一“語言”實為“言語”，下同）、是“模仿語言”還是“表達語言”。雖然，廣義的“學習”語言，應包括感知、理解、內化、積淀、外顯這一系列心理活動，直至最后實現對外部世界的言語行為，然而，由于“語感中心論”是不自覺地建立在“閱讀本位”的狹義語用基礎上的，故所謂“學習”語言亦被不自覺地窄化為“讀”和“聽”這種輸入型語用，淺化為僅僅是如何得體、適度和規范地作出書面或口頭的“言語應對”這種準消極語用。

參考文獻

[13]申小龍.漢語與中國文化（修訂本）.上海：復旦大學出版社，2008：27-34.

[14]郭有遹.創造心理學 第3版.北京：教育科學出版社，2002：142.

[15]張錫坤主編.新編美學辭典.長春：吉林人民出版社，1987：228.