學(xué)科教學(xué)勝任模型的理論建構(gòu)（二）

二、學(xué)科教學(xué)勝任模型建構(gòu)應(yīng)當(dāng)以學(xué)科教學(xué)知識和能力為核心

以學(xué)科課程為基本格局的現(xiàn)代學(xué)校，學(xué)科教學(xué)是最基本的教育教學(xué)活動。教師重要的任務(wù)是學(xué)科教學(xué)，其教育職能也是在具體的教學(xué)活動中實現(xiàn)的。學(xué)科教學(xué)勝任力應(yīng)該是教師專業(yè)化的重要標(biāo)志之一，培養(yǎng)或評價、選拔教師時，學(xué)科教學(xué)勝任力理應(yīng)成為重要的衡量指標(biāo)。之所以有人認(rèn)為“我國教師職業(yè)屬于專業(yè)化發(fā)展的起步階段，尚且無法把整個教師職業(yè)稱之為專業(yè)特征明確、專業(yè)要求鮮明的行業(yè)。”[8]一個很重要的原因就在于諸多的培養(yǎng)課程或評價指標(biāo)均缺乏學(xué)科的具體要求，在對教師培養(yǎng)和選拔時，學(xué)科教學(xué)的知識和能力被忽略。如不立足學(xué)科，以學(xué)科教學(xué)為基本立場，教師的專業(yè)化永遠(yuǎn)無從談起。

比照MeClelland和Spencer的勝任力研究[9]，我國研究者做了這樣的界定，教師勝任力是指在教育教學(xué)工作中，能將工作績效高的優(yōu)秀教師與績效一般的普通教師區(qū)分開來的個體特有的和內(nèi)在的特征，是教師個體的動機(jī)、自我概念、知識、能力、行為、情感及其人格特質(zhì)等在特定情境中的綜合表現(xiàn)。教師勝任力模型是指教師這一特定角色需要具備的勝任力特征的總和，它是針對教師職業(yè)表現(xiàn)和任務(wù)要求形成的一組特征。[10]盡管我國的相關(guān)研究才剛剛起步，很多問題尚有爭議，這樣的界定已基本達(dá)成共識。這些研究在對教師勝任力的構(gòu)成因子進(jìn)行具體表征時各有不同，但均注意到了教師教學(xué)的知識與技能。除了前面提及的李英武明確提出的“教學(xué)勝任力”外，徐建平教師勝任力模型的“優(yōu)秀教師勝任特征”中有“專業(yè)知識與技能”，羅小蘭教師勝任力模型的“教學(xué)智能”中有“教學(xué)技能、專業(yè)知識”。這里的“專業(yè)”除教育教學(xué)的專業(yè)外，還應(yīng)包含一個重要的方面，即學(xué)科的專業(yè)。在現(xiàn)行學(xué)校課程體系中，沒有空洞的教育教學(xué)，只有通過具體學(xué)科完成的教育教學(xué)，因而，教育教學(xué)的“專業(yè)”最終也是通過學(xué)科教學(xué)的“專業(yè)”體現(xiàn)出來的。

這種涵蓋了教育教學(xué)和具體學(xué)科相關(guān)內(nèi)容的，關(guān)于學(xué)科教學(xué)的“專業(yè)知識和技能”，其實有一個更為準(zhǔn)確的說法，即“學(xué)科教學(xué)知識”和“學(xué)科教學(xué)能力”。“學(xué)科教學(xué)知識”即PCK，是美國教育研究會主席、斯坦福大學(xué)教授舒爾曼在上世紀(jì)80年代提出的一個概念，概念提出后即引起學(xué)界的關(guān)注。這一概念撥開迷霧，把教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)中一個一直沒有明朗化，但又的確存在的那個地域清晰地勾勒出來，樓臺盡顯。盡管舒爾曼在研究中不斷豐富和修正自己對PCK的理解，一些學(xué)者也賦予了PCK新的意義，但有一點認(rèn)識是一致的，即PCK是學(xué)科知識、一般教學(xué)知識和教學(xué)情境知識融合后形成的一種新的知識。PCK概念提出后即得到認(rèn)可的原因，就在于它精準(zhǔn)地看到了教學(xué)活動中不同的學(xué)科知識對教學(xué)知識的建構(gòu)作用，以及建構(gòu)完成后形成的一種新的知識，正是這種新的知識直接左右著教師的學(xué)科教學(xué)活動。如果說學(xué)科教學(xué)知識的存在已得到證明，那么，“我們也可以進(jìn)一步假設(shè)，在教師的學(xué)科教學(xué)知識基礎(chǔ)之上形成的學(xué)科教學(xué)能力是存在的。事實上，教師的教學(xué)過程中除了一般的教學(xué)技能外，不同的學(xué)科更需要不同的教學(xué)能力，這就是學(xué)科教學(xué)能力。”b[11]它是指以學(xué)科知識和能力為基礎(chǔ)，融合學(xué)科教學(xué)知識和一般教學(xué)技能在具體的學(xué)科教學(xué)實踐中形成的特定學(xué)科的教學(xué)能力。學(xué)科教學(xué)能力的存在實際上是不難證明的，例如語文教師應(yīng)該具備的文學(xué)審美教育能力就是一種典型的學(xué)科教學(xué)能力。這種能力是以教師自身的文學(xué)審美知識和文學(xué)審美能力為基礎(chǔ)，在運用語文教學(xué)的一般知識和技能進(jìn)行文學(xué)作品教學(xué)的過程中形成的。具備這種能力的教師在進(jìn)行文學(xué)作品教學(xué)時，往往能更好地將自己鑒賞作品的方法和感受轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容，能更恰當(dāng)?shù)亟M織和選擇符合作品特點的教學(xué)流程和教學(xué)方法，從而更好地完成課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的文學(xué)作品教學(xué)的目標(biāo)，更有效地培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)審美能力。學(xué)科教學(xué)能力體現(xiàn)了學(xué)科的特點，是學(xué)科教師勝任力的核心，正是這種能力使得不同學(xué)科教師的教學(xué)有了區(qū)別，是教師順利完成學(xué)科教學(xué)活動的根本保障。因而，以學(xué)科教學(xué)知識和學(xué)科教學(xué)能力為核心進(jìn)行學(xué)科教學(xué)勝任模型構(gòu)建是十分必要的。

我國師范教育中的“學(xué)科教學(xué)論”課程建設(shè)實際上也是做的這種努力。這門課程從最早的“××學(xué)科教授法”、到“××學(xué)科教學(xué)法”、“××學(xué)科教材教法”、再到“××學(xué)科課程教材教法”、“××學(xué)科教學(xué)論”，名稱的變化直接體現(xiàn)了這門課程研究內(nèi)容的變化，由最早的研究教，到研究教和學(xué)，再到研究教、學(xué)、教材、課程，視野不斷開闊，內(nèi)容不斷豐富，學(xué)科理論體系的逐步建構(gòu)，探討的核心內(nèi)容其實就是“學(xué)科教學(xué)知識”和“學(xué)科教學(xué)能力”的問題。我國今年初頒布的《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》的“專業(yè)知識”板塊已明確使用了“學(xué)科教學(xué)知識”這一概念，并對其內(nèi)容做了羅列。2011年頒布的《中小學(xué)教師及幼兒教師資格考試標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中初中教師和高中教師部分，雖然沒有明確使用“學(xué)科教學(xué)知識”和“學(xué)科教學(xué)能力”的概念，但在 “教學(xué)知識和能力”這一一級指標(biāo)下，設(shè)有“學(xué)科知識”、“教學(xué)設(shè)計”、“教學(xué)實施”、“教學(xué)評價”四項二級指標(biāo)，而這四項二級指標(biāo)下的多項三級指標(biāo)均屬于學(xué)科教學(xué)知識和學(xué)科教學(xué)能力范疇，僅以高中教師考試標(biāo)準(zhǔn)為例：

不難看出，其中“學(xué)科知識”下的三級指標(biāo)主要是學(xué)科教學(xué)知識；“教學(xué)設(shè)計”和“教學(xué)實施”的三級指標(biāo)也均立足學(xué)科立場，教學(xué)實施中的多項指標(biāo)離開學(xué)科也無法衡量。“掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇與分析學(xué)生的基本方法，能根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知特征和課程標(biāo)準(zhǔn)的要求確定教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重點和難點。”“了解分析學(xué)生學(xué)習(xí)需求的基本方法，能根據(jù)學(xué)生已有的知識水平和學(xué)習(xí)經(jīng)驗，準(zhǔn)確說明所選內(nèi)容與學(xué)生已學(xué)知識的聯(lián)系。”等等，標(biāo)準(zhǔn)要求考核這些教學(xué)能力實際上就是學(xué)科教學(xué)能力。由于這些標(biāo)準(zhǔn)不涉及具體學(xué)科，因而很難對學(xué)科教學(xué)的知識和能力做準(zhǔn)確的描述。而在教師資格考試中卻是以學(xué)科為單位進(jìn)行的“學(xué)科知識與教學(xué)能力”考試，這種考試的核心除了學(xué)科知識外，教學(xué)知識和教學(xué)能力的考察也應(yīng)當(dāng)具有學(xué)科特點，才能真正考察出學(xué)科教師應(yīng)有的素質(zhì)。通過學(xué)科教學(xué)勝任力獨立建模的方式，對各學(xué)科教學(xué)知識和學(xué)科教學(xué)能力進(jìn)行具體的表征，能更有針對性地為教師培養(yǎng)和教師資格認(rèn)證提供參考，為建立一支真正專業(yè)化的教師隊伍提供參考。

三、學(xué)科教學(xué)勝任模型的理論建構(gòu)——以新入職語文教師為例

國內(nèi)明確以“語文教學(xué)勝任力”概念進(jìn)行研究的成果不多，其中有以小學(xué)語文教師為研究對象進(jìn)行語文教學(xué)勝任力建模的成果。這里暫且撇開“小學(xué)”二字，因為同一學(xué)科內(nèi)部，大致的勝任特征類別是可以相互參照的。該研究同樣是運用行為事件訪談法和問卷調(diào)查法構(gòu)建小學(xué)語文教師勝任力模型。研究表征了小學(xué)語文教師的21項勝任特征，并將這21項勝任特征劃分為六個維度，依次為服務(wù)意識、成就動機(jī)、專業(yè)知識、專業(yè)技能、關(guān)系技巧和個人特質(zhì)。該研究立足語文學(xué)科，力求凸顯學(xué)科教學(xué)勝任特征的語文性別。在進(jìn)行勝任特征分類時，設(shè)有專業(yè)知識和專業(yè)技能兩個語文學(xué)科性別極為明顯的勝任特征類別。其中專業(yè)知識指小學(xué)語文教師的專業(yè)知識，是語文教師基于語文學(xué)科教育教學(xué)的需要，通過發(fā)現(xiàn)、修正與內(nèi)化等復(fù)雜的過程所建構(gòu)的知識，或者說是教師在語文教學(xué)活動中能動地表現(xiàn)出來的、為達(dá)到有效教學(xué)所必須具備的一系列知識與特點；專業(yè)技能表征為聆聽能力、語言表達(dá)能力、閱讀能力、語文教學(xué)能力。[12]顯然研究者力圖思考和探索語文教學(xué)中學(xué)科知識與教學(xué)活動融合之后形成的那種新的知識和能力。但與我們所理解的學(xué)科教學(xué)知識和學(xué)科教學(xué)能力仍有差距，一些表征也還值得商榷，比如將專業(yè)技能表征為教師的聽、說、讀、寫能力和籠統(tǒng)的語文教學(xué)能力，顯然還沒有真正挖掘到語文學(xué)科教學(xué)能力的核心要素。

本研究所稱“語文學(xué)科教學(xué)勝任力”是指，從事語文教學(xué)工作的語文教師在知識、技能、能力、情感態(tài)度與價值觀等方面的潛在特征，它能將合格的與不合格的語文教師區(qū)分開來。“勝任特征”是其中的某一項勝任力；“勝任模型”是這些勝任特征依據(jù)一定規(guī)則進(jìn)行的聚類總和。

國外有學(xué)者將教師勝任力分為基礎(chǔ)勝任力和鑒別勝任力，我國也有研究者將教師勝任力分“基本”、“嫻熟”、“優(yōu)良”、“卓越”等四個層次進(jìn)行表征[13]。這種不同層次的劃分，更符合教師專業(yè)成長的實際，可以更為客觀地評價教師的職業(yè)生涯不同階段的表現(xiàn)，更便于不同階段的教師有針對性的提高專業(yè)水平。本研究旨在觀察合格的新入職語文教師的職業(yè)表現(xiàn)，從學(xué)科教學(xué)的角度尋找使之在入職之初便成為一名有一定績效的語文教師的關(guān)鍵因素，以便為師范院校培養(yǎng)合格的語文學(xué)科教師提供課程改革和培養(yǎng)模式改革的依據(jù)，也為語文教師準(zhǔn)入的學(xué)科知識與教學(xué)能力資格考試提供參考。本研究的觀察點是新入職教師，只針對這一階段的中學(xué)語文教師的語文學(xué)科教學(xué)勝任力進(jìn)行建模，并且這里所指的不是教學(xué)績優(yōu)者的勝任力，而是合格者的勝任力，因而本研究中的學(xué)科教學(xué)勝任特征特指“合格勝任特征”。

語文學(xué)科教學(xué)勝任力的核心是學(xué)科教學(xué)知識和學(xué)科教學(xué)能力，同時也包含教師的情感、態(tài)度、價值觀等方面的勝任力。對于新入職教師而言，還有一個重要的方面就是直接影響其教學(xué)效果甚至決定其合格不合格的勝任力——一般教學(xué)技能。按照Spencer的勝任力“冰山模型”理論，學(xué)科教學(xué)知識和一般教學(xué)技能應(yīng)當(dāng)屬于水面之上的顯性勝任力，情感、態(tài)度、價值觀方面的勝任力則屬于水面之下的隱性勝任力，它們在學(xué)科教學(xué)勝任力中主要體現(xiàn)為學(xué)科教學(xué)專業(yè)性向和學(xué)科教學(xué)效能感。學(xué)科教學(xué)能力是在具體的教學(xué)情境中運用一般教學(xué)技能和學(xué)科教學(xué)知識而形成的，是實現(xiàn)有效的教學(xué)的核心；學(xué)科教學(xué)的專業(yè)性向和效能感則是保證學(xué)科教學(xué)能力有效發(fā)揮的基礎(chǔ)。

據(jù)此理解，我們以有效的語文教學(xué)為目標(biāo)，從理論上初步構(gòu)建了語文學(xué)科教學(xué)勝任模型的勝任特征群，即：一般教學(xué)技能、學(xué)科教學(xué)知識、學(xué)科教學(xué)技能、學(xué)科專業(yè)性向、學(xué)科專業(yè)效能感。這些特征群大體呈現(xiàn)這樣的關(guān)系：

構(gòu)建起語文學(xué)科教學(xué)勝任模型的理論模型，下一步研究中編寫的語文學(xué)科教學(xué)勝任力詞典才會更具針對性，最后篩選出的新入職語文教師勝任力特征才能真正具有學(xué)科特點，才能真正具有鑒別力。這是本研究下一步努力的方向，該理論模型也有待在下一步的實證研究中加以證明和修正、完善。

參考文獻(xiàn)

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