一堂“非指示性”課引發(fā)的幾個問題

隨著新課程改革的不斷深入，廣大語文教師為了與傳統(tǒng)的教學(xué)方法形成區(qū)別，在各級各類公開課上頻頻出“新”。其中印象最深的是一位高二教師上的《淚珠與珍珠》一課。教學(xué)流程如下：教師簡介、作者生平及寫作背景；學(xué)生花五分鐘自讀全文，熟悉文意；按座次組成四人小組，共十三組，小組成員共同確定一個問題并圍繞問題展開討論，共十分鐘；小組派代表進行班內(nèi)交流，每組兩分鐘；教師根據(jù)研讀情況適當(dāng)補充，并介紹自己的研讀體會。這堂課涉及的內(nèi)容雖不是新教材的，但體現(xiàn)的理念卻是新的，讓學(xué)生用自己的心靈去感悟，用自己的觀點去判斷，用自己的思維去創(chuàng)新，用自己的語言去表達(dá)，這就是現(xiàn)在很多專家提及的“非指示性教學(xué)”“非預(yù)設(shè)性教學(xué)”。其核心精神是不指示學(xué)習(xí)目標(biāo)，不指示問題答案。它的優(yōu)點顯而易見：重視學(xué)生在教學(xué)過程中主體地位的落實，重視激發(fā)和調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，能促進學(xué)生個性和諧發(fā)展；有利于在互動中提高學(xué)習(xí)效率，有利于培養(yǎng)學(xué)生的合作意識和團隊精神等等。但它存在的問題也是很明顯的，下面就《淚珠與珍珠》課堂教學(xué)中出現(xiàn)的問題，談點粗俗的看法。

首先是問題的問題。整堂課十三個問題，筆者仔細(xì)分析一下，除六個問題有價值，其它五個問題都有問題。第一種情況是問題淺白直露，毫無思維發(fā)展的可能。如問題“文中第二自然段冰心的話好在哪里”，答案就在第二自然段寫得明明白白，根本用不著花十分鐘時間思考討論。按照思維發(fā)展的規(guī)律，思維起源于問題。但并不是任何問題都能夠啟發(fā)學(xué)生思維活動的開展。提問只有使得學(xué)生積極地將自己的思維活動納入正在展開的教學(xué)活動中，并圍繞教學(xué)內(nèi)容積極開展時，思維才有發(fā)展的可能。第二種情況是問題不著邊際，超出語文課范疇。如問題“老淚縱橫的真正原因”及“眼枯是怎么一回事”，這都應(yīng)屬于生物學(xué)的范疇。學(xué)科與學(xué)科知識之間具有某些聯(lián)系是肯定的，為此新課程關(guān)注學(xué)科與學(xué)科之間的相互滲透和融合。不少老師也嘗試在本學(xué)科知識的教學(xué)中，恰當(dāng)?shù)芈?lián)系其他學(xué)科的知識，這自然是很好的做法。但是，如果處理不恰當(dāng)，結(jié)果就會喧賓奪主。在語文課堂有限的四十五分鐘內(nèi)，用將近三分之一的時間討論與所教內(nèi)容無關(guān)的生物問題，無論如何都是不可取的。第三種情況是問題重復(fù)或類似，造成課堂時間的浪費。如問題“文中幾次提到淚珠”就有兩個小組提到并作回答。原本前一小組的學(xué)生已梳理得十分清晰，再由后一小組的學(xué)生作復(fù)述已完全沒有必要，但因教學(xué)程序的規(guī)定，造成了不必要的浪費。

其次是引導(dǎo)的問題。把課堂還給學(xué)生，不等于教師退居二線。教師是課堂教學(xué)活動的組織者和引導(dǎo)者。但在整堂課中，我只看到了一個組織者，而沒有看到一個引導(dǎo)者。學(xué)生的認(rèn)知能力是有限的，他們對問題的處理有時是幼稚的、片面的，乃至錯誤的，這時，他們最需要的便是教師這盞指路明燈。問題提出階段教師不僅應(yīng)把著眼點集中于問題本身，還要向?qū)W生展示發(fā)現(xiàn)問題的思維過程，為學(xué)生做出示范，使學(xué)生受到啟迪，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)并學(xué)會提出問題的方法。問題確定階段，教師應(yīng)不斷巡視、及時提醒，那么學(xué)生提出的問題也不會出現(xiàn)以上無效、重復(fù)的問題。有的教師為了避免落一個“包辦代替，侵占學(xué)生建構(gòu)空間”的嫌疑，對學(xué)生的提問不作指導(dǎo)，那么時間一長，不僅學(xué)生的提問水平不會提高，而且學(xué)生的審問意識也會淡化；反之，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，隨著提問質(zhì)量的上升、成功體驗的增多，審問意識也會得到加強。

再次是反饋的問題。從某種意義上說，課堂教學(xué)過程就是發(fā)生在教師和學(xué)生或者是學(xué)生與學(xué)生之間“輸出信息——反饋信息——再輸出信息——再反饋信息”的螺旋式上升的過程。但可惜的是，在這堂課上我們只看到一個環(huán)節(jié)——學(xué)生輸出信息，而沒有看到另一個環(huán)節(jié)——教師或其他同學(xué)反饋信息，這就使得整個課堂拘于平面，而無法達(dá)到螺旋上升。大量實踐證明，學(xué)生及時了解自己的學(xué)習(xí)結(jié)果比不了解學(xué)習(xí)結(jié)果時學(xué)習(xí)積極性要高。因此，及時的反饋對學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生著不容忽視的影響，尤其是在以學(xué)生為主體的課堂教學(xué)中。如果發(fā)現(xiàn)學(xué)生提的問題能抓住實質(zhì)，有思考的價值，老師應(yīng)及時給予肯定，號召大家給予發(fā)自內(nèi)心的贊揚，給學(xué)生樹立榜樣，以此鼓舞激勵學(xué)生。德國教育家第斯多惠曾指出：“我認(rèn)為教學(xué)的藝術(shù)不在于傳授的本領(lǐng)，而在于激勵、喚醒、鼓舞。”如果發(fā)現(xiàn)學(xué)生提的問題存有缺陷和不足，教師應(yīng)選擇適當(dāng)?shù)臅r機，耐心細(xì)致地幫助、引導(dǎo)、鼓勵學(xué)生及時修正其探究的過程，減少錯誤信息給學(xué)生造成的思維混亂，這樣才會激發(fā)學(xué)生的上進心和樹立克服困難的意志品質(zhì)，促使學(xué)生保持積極進取的心態(tài)，更快更全面地完善學(xué)習(xí)過程，增強學(xué)習(xí)興趣。

最后是教學(xué)目標(biāo)的問題。此類課型教學(xué)目標(biāo)的確立者由教師變成學(xué)生。學(xué)生在互動中確立適合自己認(rèn)知能力、情感態(tài)度、價值取向的教學(xué)目標(biāo)，這是一大進步。但細(xì)細(xì)分析，也不難發(fā)現(xiàn)學(xué)生構(gòu)建的教學(xué)目標(biāo)存在很多問題。整堂課由十三個問題組成，那么這十三個問題便成了這節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)。但因為一部分問題本身又有問題（上文已有論述），導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)出現(xiàn)了相應(yīng)的問題：淺近、無價值、重復(fù)。剩下幾個有價值的目標(biāo)，因教學(xué)程序的影響，而變得有點雜亂，缺乏系統(tǒng)性與漸進性。教學(xué)目標(biāo)到底該由誰定這一問題在教育界有很多爭議，筆者比較同意以下兩種觀點：趙克明在《關(guān)于教學(xué)目標(biāo)的思考》（《語文建設(shè)》，2004年第4期）中指出，由師生共同確定教學(xué)目標(biāo)，才能真正體現(xiàn)新課程精神，實現(xiàn)學(xué)習(xí)方式的變革，但在確定教學(xué)目標(biāo)的過程中，教師的作用絕對不能忽視；程紅兵認(rèn)為，課堂教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定必須是師生共同完成，學(xué)生是設(shè)定目標(biāo)的主要依據(jù)（《語文課堂教學(xué)目標(biāo)之我見》，《語文學(xué)習(xí)》，2004年第2期）。師生共同確定教學(xué)目標(biāo)，絕不是無原則的中庸，更不是對教師或?qū)W生確定教學(xué)目標(biāo)的否定，而是在這兩者基礎(chǔ)上的微調(diào)。它要求：教師在設(shè)立教學(xué)目標(biāo)時，以學(xué)生為依據(jù)，充分考慮學(xué)生的認(rèn)知能力及學(xué)習(xí)需求；學(xué)生在確立教學(xué)目標(biāo)時，教師應(yīng)及時地進行引導(dǎo)和甄別，從而達(dá)到課堂的有效教學(xué)。

新課程需要新教法，但一種新教法的形成，并不能一蹴而就，需要不斷摸索，不斷實踐，不斷總結(jié)。

[作者通聯(lián)：浙江余姚市第三中學(xué)]