凸顯課程“能力”目標實施教學“練能”轉(zhuǎn)向

一、新課標凸顯“能力”課程目標

（一）基本目標凸顯“能力”。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》和實驗版比較，有一個方面的重大變化，那就是在“前言”中，將課程基本目標由原來的“語文素養(yǎng)”變成“能力+綜合素養(yǎng)”。實驗版課程標準在規(guī)定課程基本目標時這樣說：“語文課程應致力于學生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展。”修訂版課程標準對此修訂界說為：“語文課程致力于培養(yǎng)學生的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養(yǎng)?！辈谎远?，以語文素養(yǎng)界說語文課程目標是籠統(tǒng)、模糊甚至空泛的。一直以來，廣大語文教育工作者對它的解讀是仁者見仁、智者見智，不能統(tǒng)一的。有一點是共識，那就是語文素養(yǎng)一定包含語文能力。但這包含其中，顯然不如直接表述出來那么具體、清晰。修訂版課程標準簡單明了地直接將課程目標旨歸于“語言文字運用能力”培養(yǎng)，在此基礎(chǔ)上“提升學生的綜合素養(yǎng)”，這是一個了不起的修訂，更貼近學科教學本質(zhì)與個性地設(shè)定課程目標，有力地導向課程實施中泛語文、非語文和教學低效現(xiàn)狀的改變。

（二）課程理念重視“能力”。

在基本目標設(shè)定為“語言文字運用能力”培養(yǎng)的同時，在后面的各板塊表述中都十分強調(diào)“能力”，使重視能力培養(yǎng)的思想一以貫之，通篇統(tǒng)一。

基本理念之第一條“全面提高學生的語文素養(yǎng)”，就全面培養(yǎng)學生語文素養(yǎng)而論，首先從語文學習層面依次呈現(xiàn)“激發(fā)和培育思想感情”“豐富積累”“培養(yǎng)語感”“掌握方法”“養(yǎng)成習慣”“具有四方面能力”，最終落腳到“正確運用祖國語言文字”。這樣的表述不難領(lǐng)會其“能力”旨歸。其次從綜合素養(yǎng)層面依次呈現(xiàn)“思想道德修養(yǎng)”“審美情趣”“良好個性”“健全人格”。這個闡述邏輯與“前言”中“能力+綜合素養(yǎng)”的課程基本目標定位是一致的，“能力”置前，顯示為重。

基本理念之第二條“正確把握語文教育的特點”，“語文課程是實踐性課程，應著重培養(yǎng)學生的語文實踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應是語文實踐”。這一句話揭示了“能力”與“實踐”的關(guān)系，明確告訴我們，語文課程是為了培養(yǎng)學生的語文實踐能力，而培養(yǎng)的途徑是語文實踐?！澳芰Α钡亩ㄎ灰蛘n程性質(zhì)的強調(diào)得到再一次突出。

（三）目標與內(nèi)容強化“能力”。

課程目標與內(nèi)容這一大板塊修訂不多，但是就如“課程總體目標與內(nèi)容”這一部分，僅有的幾次修訂都是為了突出“能力”目標。如第7條，修改為“具有獨立閱讀的能力，學會運用多種閱讀方法。”將“能力”與“方法”緊密相連地陳述，更合乎邏輯，更突出“能力”與“方法”的關(guān)系。再如第8條由原來的“能具體明確、文從字順地表述自己的意思。能根據(jù)日常生活需要，運用常見的表達方式寫作。”修改為“能具體明確、文從字順地表達自己的見聞、體驗和想法。能根據(jù)需要，運用常見的表達方式寫作，發(fā)展書面語言運用能力?！痹黾恿恕皶嬲Z言運用能力”及其具體表現(xiàn)為“表達自己的見聞、體驗和想法”的表述，強調(diào)了寫作教學發(fā)展什么能力。

（四）教學與評價突出“能力”。

新版課標“實施建議”中增加的很多文字都是為了突出與強調(diào)“能力”培養(yǎng)。比如在原則建議第二條中增加強調(diào)了“讓學生在語文實踐中學習語文，學會學習”；第三條中增加強調(diào)了“掌握學習方法、提高語文能力”；第四條中增加強調(diào)了“提高語文綜合運用能力”。

“實施建議”中的“評價建議”，或增加或保留原來的表述，都是非常重視學生能力的評價與考察。如“識字、寫字與漢語拼音”方面，（拼音）“重在考察學生認讀和拼讀的能力”，（識字）“在具體語言環(huán)境中運用漢字的能力”“重視考察學生獨立識字的能力”。如閱讀教學，“要綜合考察學生閱讀過程中的感受、體驗和理解……選擇閱讀材料的能力……語文知識的學習重在運用”，“精讀的評價，重點評價學生對閱讀材料的綜合理解能力”，“要重視學生課外閱讀的評價……進而考察其閱讀的……能力”。

二、為什么新課標要如此“重”能力

（一）教學改革大趨勢：“能力中心”或“能力為重”。

當今世界教學格局總體來講呈現(xiàn)為兩種基本態(tài)勢：一是“知識中心”；二是“能力中心”。前者是以知識為中心，以知識為線索，以知識為重點展開教學。而后者是以能力為中心，以能力為線索，以能力為重點展開教學。多年來，我國的教學狀態(tài)包括語文教學，基本屬于前者，而發(fā)達國家在上世紀中葉就開始變革，已經(jīng)轉(zhuǎn)向為后者。“知識中心”的教學帶來的弊端與問題早已是罄竹難書，不必贅述，因此《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》在“教育改革發(fā)展的戰(zhàn)略主題”中提出“能力為重”的要求，指明“知識中心”的教學格局應該扭轉(zhuǎn)為“能力中心”，“能力中心”的教學要弱化與變輕知識的教與學，教學的展開以能力為目標、線索和重點，知識的學習只是能力培養(yǎng)的載體，能力培養(yǎng)成為教學的硬指標（過去知識學習才是硬指標）。明確了教育教學改革的基本走向，我們就不難理解新版課標對基本目標設(shè)定的重大修訂，將語文教育定位于凸顯能力培養(yǎng)，絕不是隨心而為的。

（二）客觀規(guī)律：語文能力在人的綜合素養(yǎng)中的重要位置。

教學改革大趨勢是轉(zhuǎn)向重能力，語文教學也要求轉(zhuǎn)向重能力，是不是一種跟風呢？是不是真符合語文及語文教學的客觀規(guī)律呢？

其實這一點，只要我們認真研讀新版課標“前言”第一自然段，就能明白其中道理。人類存在與發(fā)展、文化傳承，就必然存在著人類活動；在人類活動中，“包括生活、工作和學習中的聽說讀寫活動以及文學活動”，就必然存在語言文字的運用；人在運用語言文字時，直接表現(xiàn)出來的最基本、最重要、最有用的是什么？當然是能力。為什么不能回答“當然是知識”？簡單理解就是知識只是經(jīng)驗的固化，知識只有被獲得者靈活地用起來，它才有用，而“靈活地用起來”實際上是能力。為什么也不能回答“當然是語文素養(yǎng)”？“素養(yǎng)”實質(zhì)上說是德性、修養(yǎng)層面的，是內(nèi)涵、內(nèi)在的表現(xiàn)，不如“能力”直接面對問題情境“有用”而“解決問題”。我們還可以去辨析為什么不能直接回答為“積累”“方法”或“習慣”等，最終都能理解到只有“能力”才是最基本、最重要、最有用的。

再從語文教學內(nèi)在規(guī)定性來看，語文教學必然使學習得到的東西是多方面的，就如課標所列“能力”“方法”“積累”“語感”“習慣”“情感”等，能同時回答“最基本、最重要、最有用”的，顯然是“能力”?！胺椒ā迸c“能力”緊密相連，能不能選擇“方法”？不能。因為“能力”是心智性的本領(lǐng)，是人的素質(zhì)沉淀，而“方法”是其情境化、具體化的運用，是外化的操作，教方法、用方法，實質(zhì)是為了能力培養(yǎng)，方法被人掌握了才是有用的，才是能力。所以最終還是“能力”為首選。其他選項都很重要，但是都不能取代“最基本、最重要、最有用”位置，略去辨析。

這樣理解的意義在于，凸顯“能力”在語文綜合素養(yǎng)的“最基本、最重要、最有用”的地位，也在于指引語文教學最突出的著力方向，避免實踐操作的泛化與無所適從。

（三）原課標籠統(tǒng)、模糊定位，將語文教學引入低效誤區(qū)。

長期以來，語文教學（特別是與數(shù)學教學比較起來）一直被斥責為“少慢差費”“耗時低效”，而且教師教不好語文、學生學語文困難似乎成了一種沉疴頑疾。是什么原因造成的？肯定跟我們對語文課程的理解，包括對目標定位的理解不清晰或有偏差有關(guān)。

新課程實施后，實驗稿課標在指導著我們的教學實踐。一段時間以來，我們發(fā)現(xiàn)語文教學的癥結(jié)問題還是沒有解決。于是，廣大語文教育工作者開始大力反思，全面展開了有效教學、有效課堂甚至高效教學、高效課堂的研討。這其中也包括對語文課程目標定位的反思。實驗稿課標將課程目標定位于“語文素養(yǎng)”，籠統(tǒng)、模糊、復雜，理解都困難，何況實際操作并培養(yǎng)學生。包容的因素太多，那教學實踐時從何著力，基本點、重點何在？廣大教師把握不住，操作困難，焉能不使教學低效？所以，雖然語文教學的低效問題不能全歸咎于課程標準的導向，但是課程標準作為學科教學“小憲法”，是教學的方向與航標，受指引的實踐出了問題，作為方向引領(lǐng)的“標準”一定是難辭其咎的。

三、在重能力的課標指引下，語文教學要重練能

新版課標為什么要做出如此強化“能力”的修訂？很顯然是因為現(xiàn)實的語文教學輕視了能力培養(yǎng)，把不應該加“重”和做“重”的方面，給加“重”和做“重”了。課標修訂后如此重能力，目的很明確，就是要求廣大語文教育工作者在語文課程實施中，高度重視學生的能力培養(yǎng)，高度重視學生發(fā)展中的能力評價。針對語文教學來說，重視能力培養(yǎng)的操作思維、操作方法和操作習慣，都與過去的教學區(qū)別很大甚至大相徑庭的。在知識中心、知識為重的大格局下，我們的教學操作基本是“教知”狀態(tài)，教學主要憑借教師的講授和提問（生答）“教知識”“教知道”“教懂得”。而今我們要把教學的“教知”狀態(tài)改革或扭轉(zhuǎn)為“練能”狀態(tài)，“教知識”“教知道”“教懂得”這三教是要的，但要弱化，而要做強、做重的是練能，操練語文學科基本技能，訓練語言文字運用能力，鍛煉“規(guī)劃綱要”強調(diào)的學習能力、實踐能力和創(chuàng)新能力等三大能力。教學改革的走向是，整體實現(xiàn)教學的能力中心或能力為重的基本格局，使我們培養(yǎng)的學生能力強，素質(zhì)高，發(fā)展好。

（一）重練能的教學要克服三個傾向，實現(xiàn)三個扭轉(zhuǎn)。

1．過于重知識學習，弱技能操練。

過去和現(xiàn)在的語文教學中，從起點性目標“知識與技能”的達成來看，我們偏重知識的學習與掌握，而基本技能聽說讀寫的操練不足。修訂版語文課程標準仍然保留這句話：“注重基本技能訓練，讓學生打好扎實的語文基礎(chǔ)?！笔紫纫鞔_，任何技能的形成都不能缺少訓練，語文從工具性的角度看，無疑是一種技能，離開了訓練是一定學不好或者學習的效率差的。其次注意“打好扎實的語文基礎(chǔ)”，這“語文基礎(chǔ)”不啻基礎(chǔ)知識，更包括基本技能。第三是充分注意“注重”二字，要注重的是語文基本技能訓練，注重意味著在“語文基礎(chǔ)”的雙基層面，基本技能訓練是要偏重、加重的。

2．過于重內(nèi)容教懂，弱語言學習、運用與積累。

在語文知識和篇章閱讀教學中，我們一直以來偏重于教懂，基于語言學習、運用與積累的練能是弱化的，甚至我們連要強化它的意識都沒有。如教一個詞“衰老”，我們一般是問“衰老是什么意思？”學生回答是年老而精力、體質(zhì)衰弱的意思，或者教師再讓個別學生來找找這個詞的近義詞、反義詞之類，于是大家知道了、懂了，教學活動就結(jié)束了。更多、更靈活、更自主的憑借這個詞的練能，特別是讓每一個學生都得到訓練的練能，基本是沒有去想的。篇章教學教懂的現(xiàn)象更嚴重，甚至可以說是中國大陸閱讀教學的一個定律。近年來，我們對這個問題已經(jīng)反思很多了，閱讀教學“教什么”？我們突然明白，一直以來我們是在教課文、教學生懂得課文內(nèi)容及思想意義。“課文無非是個例子”，憑借例子進行語言學習、運用與積累，被我們?nèi)趸踔镣浀酶筛蓛魞簟Ｅe一個小細節(jié)來說，教師問“這篇課文主要寫了什么？”一個學生答了寫什么，最多再抽一兩個學生答了，一般教師就滿足于此，這個環(huán)節(jié)的教學活動就終結(jié)了。不難發(fā)現(xiàn)，至此全班學生是聽懂了，聽懂了課文主要內(nèi)容了。但是全班學生在這個環(huán)節(jié)充分練能了嗎？每一個學生都操練了抓主要內(nèi)容的方法，都會用自己的話來表述課文主要寫什么了嗎？顯然沒有。長期這樣教課文，是導致閱讀教學低效甚至整個語文教學低效的癥結(jié)所在。

3．過于重熏陶感染，弱能力訓練。

這個問題主要表現(xiàn)在閱讀教學的價值取向和教學方式方法上，包括課堂內(nèi)的閱讀教學和課外的閱讀活動，我們偏重于通過文本內(nèi)容進行思想教育、道德引領(lǐng)和審美培育，通過熏陶感染的方式方法，讓學生受到教益與陶冶，顯然這在對學生人文素養(yǎng)的增進與提升上是大有裨益的。這樣的課在公開課展示甚至一些名師的表演課中，表現(xiàn)尤為突出。但是這樣的課讓人感到“是語文非語文”的困惑。它弱化了語言文字的學習、運用和積累，弱化了學生在自主學習活動中得到充分扎實的能力訓練。偏重讓學生扎實練能的課，不一定是教師表演得神采飛揚的，不一定是課堂高潮迭起的，不一定是讓觀眾激動不已的，重要的是看學生在練能上的收益，通過學生自主練能而得到思想教育、道德引領(lǐng)和審美培育等熏陶感染，那才是最好的，那才是有價值的語文課。

（二）重練能的教學要注意幾點。

1．突出學生學習的主體地位。

重練能的教學最終的評判是看學生（全體學生）是不是在練能，練了什么能，練能到怎樣的程度。為了突出學生的練，教師就不要再霸占有限的教學時空，在那兒講呀，問呀，忙得不亦樂乎呀，要努力地讓出盡量多的教學時空，突出“學生是語文學習的主體”，讓他們在“自己的課堂”里，扎實地做著學習語言、運用語言和積累語言的事，進行著聽說讀寫思的訓練，教師要最充分地成為“學習活動的組織者和引導者”。

2．突出課程實踐性，充分讓學生在活動中練能。

修訂版語文課程標準一改原課標對課程性質(zhì)表述模糊不清的狀況，清晰呈現(xiàn)“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，擲地有聲地揭示語文課程性質(zhì)就兩個：“綜合性”和“實踐性”。而且秉承上述課程基本目標定位“語言文字運用能力”，在此表述課程性質(zhì)時，給“綜合性”與“實踐性”加以“學習語言文字運用”的修飾與限制，凸顯出語文課程性質(zhì)的特定性與個性。為了強化“實踐性”定位，修訂版課標還在“課程基本理念”的第二條中強調(diào)，“語文課程是實踐性課程，應著重培養(yǎng)學生的語文實踐能力”，并在后面的各大板塊闡述中多次強化重語文“實踐”的思想。這樣語文課程的實踐性質(zhì)就被著實地突出出來了。

基于如此明確的課程性質(zhì)定位，我們在實施語文練能時，要注重充分讓學生在活動中練能，活動式學習也是語文教學改革的大趨勢。為此，無論課堂學習還是課外學習，教師都要“精心設(shè)計和組織教學活動”，讓學生在喜聞樂見、妙趣橫生、豐富多彩的活動中學習、練能、進步與成長。這也告誡我們，語文練能的教學，絕不能重蹈形式訓練、機械訓練的覆轍，切不能打著練能的幌子，將課上成書面練習課，讓學生的課內(nèi)外作業(yè)變成題海戰(zhàn)術(shù)的訓練場。

3．重視基本功訓練，重視在方法學習和運用中生成能力。

練能的教學不回避訓練，必須重視訓練，但是要訓練些什么呢？從語文基本功的角度講，傳統(tǒng)的表述就是聽說讀寫幾個方面。修訂版課標從“語言文字運用能力”的定位上講，強調(diào)要培養(yǎng)“識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力”四個方面的能力，也就是從四個方面實施訓練。而每一個方面又包含很多具體的訓練角度，這里不贅述。我們要強調(diào)的是，識字寫字、閱讀、寫作和口語交際每一個方面，都要注意學習方法的學習、掌握和運用，在這個過程中生成能力。“授人以魚不如授人以漁”這個觀點已經(jīng)沒有任何人質(zhì)疑其真理性，問題是多年來，我們在“授人以魚”上下的工夫大，弱化“授人以漁”，甚至根本就沒想過如何早日讓學生得“漁”而不再要教師“授人以魚”。如果我們將“授人以魚”主要轉(zhuǎn)變?yōu)椤笆谌艘詽O”，讓學生在習“漁”、練“漁”的過程中學習，那實現(xiàn)學生自主練能的理想愿景，就絕不再是“空想社會主義”。

4．以能力的習練與提升，以每一個學生的練能收益，作為教學成效的標準。

實現(xiàn)語文教學的有效、高效，一直是我們的不懈追求。現(xiàn)在修訂版課標已經(jīng)為我們指明了實現(xiàn)語文教學的有效、高效方向與路徑，那就是著力語言文字運用能力培養(yǎng)，實施練能式的教學。由此我們判別教學成敗的標準，要轉(zhuǎn)變?yōu)橹匾晫彶炱渚毮艿目冃В瑹o論獨立地看一堂課還是整體地評價一個教師的語文教學，學生能力的習練與提升、每一個學生的練能收益，是不可或缺的重要標準。舍此而加強或重視其他方面的評價，都是違背新版課標對課程目標和課程性質(zhì)定位的思想要求的。重視練能的導向與評價，才有利于語文教學改革包括課堂教學改革，向著能力為重或能力中心大轉(zhuǎn)向、大變型。