“作品細讀”的功能與局限

【評議文章】靳彤：《強化作品細讀 回歸文學審美：關于文學教育合法性的思考》，《教育研究》，2012年第12期。

【原文提要】一方面，隨著以工具理性為核心的技術主義的泛濫，以審美教育、人文教育為職責的文學教育在中學語文教學中也存在被工具化、功利化的嚴重問題。另一方面，由于后現代思潮的影響，語文課堂上文學教育成為無規定性與無目標性的愚人節狂歡。這兩種傾向使得文學教育在語文教學中的合法性遭到質疑。細讀教學以作品為本，以作品細讀為基本方式，以詞語和句群為切入點，透過語言對作品進行審美觀照；兼顧語文學習的工具性和文學教育的審美性，讓文學教育回歸自身，實現“技能教授”與“生命對話”的統一，讓詩與技術在文學教育的范疇內達到和諧。

從1904年1月《癸卯學制》的頒布算起，語文作為一個獨立的學科誕生已經一個多世紀了。在百余年的風雨歷程中，如何處理語言教育和文學教育的關系始終是這位“世紀老人”面臨的一個棘手問題。兩者的角力不但多次引發了理論上的論爭，而且導致了實踐上的“鐘擺效應”。 新中國成立后，這種角力逐漸轉化為“工具性和文學性”的爭論。2001年，《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》頒布，并明確提出了“工具性和人文性的統一，是語文課程的基本特點”這一論斷。至此，語文科才終于在“課程政策”層面結束了工具性和人文性雙峰對峙、各執一端的局面。但問題在于，在課程的運作層面，我們到底該如何落實“工具性和人文性的統一”呢？

關于這個話題，著名語言學家、語文教育家張志公先生早就做過深入的思考，他提出了三個解決方案：一是“一分為二”，就是把語文一門課程分為“漢語”和“文學”兩門課程；二是“一課兩本”，即一門語文課設“語言”和“文學”兩種教材；三是“一本兩線”，即在一本語文課本中分語文教育和文學教育兩條線索。①

從上述構想不難看出，在處理工具性和人文性的關系這一基本問題上，張志公先生所持的態度是“分而治之”。事實上，即便是《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》頒布之后，眾多學者仍在為這一觀點鼓與呼。如，王尚文教授的《語文應“一分為二”》（《語文學習》2004年第1期）、《論語文課程的復合性》（《課程·教材·教法》2006年第12期）、蔡明教授的《文學教育的可能與文學教育學的建設》（《文藝報》2005年7月28日）、畢光明教授的《語文教學與人文教育：畢光明教授訪談錄》（《語文教學與研究》2012年第4期）等。蔡可博士甚至認為，課程標準把語文定性為“工具性和人文性的統一”是一種調和的做法，它反倒容易造成語文學科自身的糾纏。②

那么，在語言教育和文學教育“合而治之”的當下，“工具性和人文性”有沒有可能做到統籌兼顧、和諧共生呢？上面這篇文章為我們提供了一種新思路。

一、論文核心觀點中所包含的三重判斷

本文的標題即作者的核心觀點，“細讀”這一標題，我們可以發現其中包含了三重判斷。

第一，主標題中的兩個分句構成了一種明顯的條件關系，即通過“強化作品細讀”，可以使語文教學“回歸文學審美”的境界。第二，在這一條件判斷的背后，還隱含著一種價值判斷：語文教育應該“回歸文學審美”的境界。而副標題“關于文學教育合法性的思考”，進一步加強了作者對這一價值判斷的認同感。第三，使用“回歸”一詞，暗含著作者對文學審美在語文教育史中際遇的慨嘆——在語文教育中加強“文學教育”并非那種篳路藍縷、以啟山林的開創之舉，而不過是要讓語文教育找到回家的路而已。考察語文教育的發展史不難發現，這一判斷是有歷史依據的。

二、論文的理路及作品細讀的內涵

為了證明上述判斷的合理性，文章分三個部分進行了論證：

（一）回歸文學審美的必要性：語文教學實踐的問題與歸因

文章首先分析了語文教育中存在的兩個突出問題。

其一是語文課鑒賞不足，文學失去應有的魅力。作者認為，“理應成為生命教育、審美教育、情感教育重要載體的文學作品，置放到中學語文課堂后立即被功利化、實用化，成為信息能力訓練的工具，信息篩選、信息獲取成為文學教育的重要內容，情感懸置后的工具性、技術性剖析成為文學作品教學的主要方法。”而“當以情感體驗、審美想象為基本特征的文學鑒賞缺席時，當拋卻審美個性的邏輯提煉與歸納成為文學作品教學的唯一方法時，文學之美已蕩然無存，文學失去了應有的魅力，學生自然漸漸遠離文學、遠離經典”。

其二是作品解讀泛化，審美鑒賞失去依托。作者認為，“在后現代思潮的沖擊下，語文課堂上學生個性高度張揚、蔑視作者、漠視語言、消解文本，你說我說大家說，文學教學成為無規定性與無目標性的狂歡。解讀過程中神化整體感悟，擱置語言品味，審美鑒賞失去依托，文學語言失去影響力感染力，學生文學鑒賞水平、語言表達能力難以提高。”

應該說，上述兩種現象在語文教學中非常普遍，很多學者都曾從不同的角度對它們做過分析和批判，將這兩個問題分開來看，它們都沒有多少新意。但難能可貴的是，作者把這兩個問題放在了一個容器中，并加入了“中學語文教學的特定語境”這個“催化劑”，從而使兩個司空見慣的問題元素發生了奇妙的“化合反應”，生成了文學教育的“新物質”：“探索一條既遵循文學教育、審美教育規律，同時又符合課程標準的規定性，在語文教學實踐中又具有科學性、操作性的文學作品教學方法，將‘技能的教授’與‘生命的對話’相統一。”如此一來，就在實踐的層面揭示了語文學科回歸文學審美的必要性。

（二）回歸文學審美的合理性：透過語言的審美

在論證了語文教育回歸文學審美的必要性之后，作者進一步從理論層面論證了回歸文學審美的合理性，作者稱之為“文學教育存在的合法性”。因為文學是語言的藝術，所以“文學教育必須以作品為依托，以審美為主要方式，并承擔起語言技能訓練和人文精神熏陶的雙重任務”。本層次的論述采用了先破后立的論證方式。作者首先分析了后現代思潮脫離文本對文學作品進行解讀的弊端，進而指出語文課程標準將語文定位為“人類文化的載體”可能導致的危險：文學教育在泛文化語境下面臨著被放逐的危機。基于這一認識，作者認為：“語文教學語境中的文學審美應當以語言為切入點。透過語言的審美，文學教育在語文課程中才能獲得合法性，才能具有獨立的課程價值，也才能實現人文性與工具性的統一。……品味語言，學習語言，從語言入手進行審美觀照，既符合基礎教育階段學生的認知需求、心理發展需求，也符合課程標準的要求。”

（三）回歸文學審美的可行性：作品細讀

在論證了文學教育將“工具性和人文性融合在一起”的必要性和合理性之后，論文在第三部分提出了具體的實施路徑——作品細讀。其行文思路也分為三個層次。

第一，“作品細讀”的理論源頭。在作者看來，“細讀”一說源于英美“新批評”理論的“細讀法”。 它作為一種具體的文學批評方法，從作品最微小的意義單位——詞語入手對文本作精細入微的分析，揭示詞與詞之間的微妙關系及每個詞的深刻含義，如詞句的言外之意和暗示、聯想意義；仔細分辨作品中所運用的各種修辭手段，如隱喻和擬人；還注重分析語言的含混、悖論、隱喻、反諷、象征等要素。它有很強的將文學批評由印象式引向科學化的意味。

在論述“細讀法”對于文學審美適切性的同時，作者也注意到了“細讀法”所強調的為作品而作品、將作品與外部世界隔絕的局限性，因而主張在吸納“新批評”理論以作品為本，細讀語言的思路和一些具體方法的同時，也應吸納作者中心、讀者中心的批評方法。

第二，“作品細讀”的特定內涵。在追溯了“作品細讀”的理論源頭之后，作者為其提供了一個操作性的定義：“作品細讀是語文教學語境中文學作品解讀的具體方法，也體現了細讀教學對待文學作品的基本態度——尊重作品，立足作品，一切從作品出發。該方法從作品的形式入手，借鑒語言學、符號學等學科的科學方法，以理解和鑒賞為目的，探尋作品的意義及其可能蘊含的啟示。作品細讀以形式為切入點，但不囿于形式，既有本體批評的科學主義精神，也有社會歷史批評追根溯源和接受美學讀者意識中體現出的人文精神，觀照作品的同時也觀照社會和歷史，作者和讀者，在解讀中達到人文精神與科學精神的和諧統一。”

第三，“作品細讀”的具體操作。作者認為，“詞語和句群”是作品細讀和文學審美的最佳切入點。從詞語切入作品細讀，關鍵在于引導學生理解詞語的詞典意義與語境意義的差別，體驗、感悟語言藝術的魅力；從句群切入作品細讀，則上可以與構成文學作品意義的最小單位詞語相勾連，實現語言的細細品味，下可以與篇章相呼應，實現對作品的整體感悟。

三、論文在哲學觀和方法論方面的局限

從上述分析不難看出，作者所提出的借助“作品細讀”將工具性和人文性“合而治之”的觀點是頗具新意的，論文的理路也十分清晰。但“細讀”全文，我們發現其立論和分析也存在明顯的局限性。

第一，作者將“作品細讀”的哲學基礎建立在以“新批評”理論為主體的西方文論之上，而忽視了本土文論在文學審美的作用和價值。

通觀全文，作者的“細讀”理論完全是以西方文論為基礎的，而在這些理論中，“新批評”理論的“細讀法”又是最為重要的支點。盡管作者也指出了“細讀法”將文學審美囿于作品本身的局限性，但從“‘細讀法’是‘新批評’理論極具操作性的文學批評方法”“‘細讀法’賦予了‘新批評’理論極大的生命活力”等表述來看，作者對“新批評”是抱有“溫情”與“敬意”的。或許是對西方理論的過于倚重，使作者忽略了一個重要的問題：我們的語文學科是以漢語言的文學精華為審美主體的，對于本土作品的賞鑒，擁有“自主知識產權”的本土文論可能比西方文論更有發言權。以“名作細讀”系列著作在語文教育界產生巨大影響的孫紹振先生對“新批評”理論的“細讀法”就頗為“不屑”。他寫了一篇一萬七八千字的論文，對該理論進行了激烈的批判，并明確表示自己的“細讀”理論源于我國的古典文論，而與“新批評”沒什么關聯。③事實上，“新批評”理論所熱衷的語言分析方法（如組合與聚合、反諷、悖論、張力、朦朧）在文學審美中確實有很大的局限性，它在解釋李商隱的朦朧詩時可能功能強大，而面對白居易的簡潔與直白可能會束手無策。

第二，“作品細讀”的“工具性”與課程標準中的“工具性”在概念“所指”上并不完全相同，以文學審美的思路達成“工具性和人文性的統一”顯得過于樂觀。課程標準中的“工具性與人文性的統一”中的“工具性”主要指的是“語言教育層面”的“語言技術”，它所追求的風格是“小蔥拌豆腐式”的一清二白、“刪繁就簡三秋樹”的簡潔暢達；而文學教育層面的“工具性”追求的則是“霧里看花、鏡中望月”的朦朦朧朧、“標新立異二月花”的與眾不同。前者力求遵守語言規范，后者則力求超越語言規范，獲得所謂的“陌生感”。兩種“工具性”的差異之大，或許并不亞于《故都的秋》里所說的“黃酒之與白干，稀飯之與饃饃，鱸魚之與大蟹，黃犬之與駱駝”的差別吧？就此言之，以“作品細讀”兼顧“工具性和人文性的統一”，是否本身就可能陷入“新批評”所謂的“悖論”之中呢？

注釋：

①王尚文：《論語文課程的復合性》，《課程·教材·教法》，2006年第12期。

②蔡可：《“語文”“文學”宜分科》，《讀書》，2004年第1期。

③該文最初發表于《中國比較文學》2011年第2期，后被作者列為《月迷津渡：古典詩詞個案微觀分析》一書的《自序二》。

[作者通聯：河南基礎教育教學研究室]