學生立場：以學定教的原點

語文教學效率比較低下，是事實；學生不太喜歡語文，也是事實；個中原因方方面面，更是事實。但是有一點可以肯定，那就是與教師的學生立場缺失或者不足有關。

維果斯基的“最近發展區理論”認為，學生的發展有兩種水平：一種是學生的現有水平，指獨立活動時所能達到的解決問題的水平；另一種是學生可能的發展水平，也就是通過教學所獲得的水平，兩者之間的差異就是最近發展區，它是一段潛在的空白，能將這段潛在的空白填補到什么程度，就是衡量教學是否有效的檢測標準。而有效的教學依賴于合理教學內容和教學實施，這兩者的達成都必須基于學生立場，基于學生的需要。教師如果在教學過程中只考慮自己如何教，即只站在自身立場思考如何利用自己的知識體系和已有的閱讀、教學經驗來確定教學內容和教學環節，而對學生差異、起點、經驗、興趣、感受、儲備、需要、智慧等考慮不夠，那么學生成為教學主體的理念就很難真正落到實處，甚至會淪為教師的表演道具，其教學過程就是低效甚至是無效。

當下備受推崇的“以學定教”的教學模式就是力圖把教學立場由教師立場向學生立場傾斜，把學生作為教學的出發點和落腳點，這與要求弱化教師強權的現代教育理念是吻合的。各地“以學定教”的成功經驗表明，唯有秉持學生立場，置學生立場為所有教學行為的原點，才能讓學生感受到語文學習的快樂，也只有這樣才能真正讓語文綻放其搖曳多姿的一面，使語文的教與學都能真正呈現出蓬勃的生命狀態。

一、基于學生的需要取舍教學內容

美國教育心理學家奧蘇伯爾說：“影響學生學習唯一的重要因素就是學生已經知道了什么，要探明這一點，并應據此進行教學。”說的有三層意思：一是學生已經會了你就不要去浪費時間擺弄了；二是學生是有期待的，希望初步體驗后不能解決的問題能夠尋求到答案，或者在自己知識的空白處得到一些補充；三是要把學生學情作為一切教學構想和教學活動的出發點。

毋庸置疑，新課改以來，“學生是課堂的主體”已經形成共識，但是在具體的實踐中更多的是停留在形式上，主體地位不能確保，在確立教學內容時沒有斟酌學生能力和需求?！皩⑻嗟臅r間和精力放在學生已知的層面，成為無效高耗的教學?！雹儆薪處熃獭吨裼啊?，把分析中國畫和西洋畫的區別當做一個重點教學內容，尋找概括信息，多媒體圖表展示區別，播放中西代表畫，一樣也不少，怪不得王榮生教授在點評這個課例時發出這樣的感慨“不知道是什么，也許是覺得爸爸沒有介紹清楚？”②有教師教《老王》時，居然耗費大半節課去梳理學生已經一覽無余的“善良”，而不是將重點放在“愧怍”的探究上，凡此種種，不勝枚舉，都是沒有考量學生學情、能力和需求所造成的。

相反，董水龍教師在教《背影》時有這樣一個環節： “為什么說‘我，與父親不相見已二年余了’，而不是說‘我與父親沒有見面已二年余了’？”在背景資料的介入下，通過“不相見”和“沒有見面”這兩個短語的區別，探討朱自清父子的關系，體會朱自清所感受到的父愛。③這些背景資料是學生不知道的，詞語的差別也是學生所不能明白的，對于大多數教師來說，恐怕也沒有能力發現并運用這樣一個極好的教學節點，董老師這樣處理就是教學生不懂的，從學生學情出發，選擇適合學生學情的教學內容。

曾經有人問錢夢龍，為什么學生總能跟他配合得這么默契？錢老回答說：“因為首先我考慮的不是學生將會怎樣配合我的教，而是我的教怎樣去配合學生的學，因此，仔細體察學生認識活動的思路和規律，是我備課的一個重要內容?！庇纱丝梢姡X老始終將學生放在第一位置，不是強行地要求學生進入自己預設的軌道，而是充分根據學情動態調整教學內容，這就是基于學情組織的教學。學情包括學生的當前語文水平、學生已有的知識能力和學習期待三個部分。

王榮生教授指出：“了解學情，并不是指對學生的情況泛泛而論，而是要針對某一篇具體的課文，去探測學生的學習經驗——哪些地方讀懂了，哪些地方沒讀懂，哪些地方能讀好，哪些地方可能讀不好?！雹苡纱丝梢姡瑢W情的了解不只是學生的整體語文素養，而是應該具體到某個篇章的?！墩Z文學習》曾經發過一篇文章：《我們的教學離學生的期待有多遠──關于〈貓〉的教學設計與學生的“期待視野”的相關度調查》。作者上《貓》之前，用問卷的形式對兩個班進行了學情調查：“1.讀了這篇文章，你最突出的感受（感想）是怎樣的？你能聯想到社會生活的哪些現象？2.在內容和寫法方面，還有什么疑問嗎？請提出來交流?！笔栈氐?13份學生問卷，表明絕大部分學生對文章描寫的內容、文章的主題以及社會意義，都有相當的了解。學生們共提出30多個問題，其中較為集中的是前5個問題，例如有38名學生提出：為什么寫三只貓都是詳寫呢？學生對文章的寫法有疑惑，表明學生尚不能理解《貓》這篇文章的內涵。同時，鄒教師搜集了語文教師的12份教學設計，發現這些教學設計（教案），無一例外都把教學目標、教學難點，放在課文的內容、主題、社會意義，即學生本已理解的內容，而學生提出的問題，在12份教案中，只有零星回應。也就是說，學生在預習時已經掌握的東西，課堂里反復講，而學生的疑惑處，幾乎沒有教師關注到。⑤

后來我依樣畫葫蘆，發現隔臺州五百公里外同在浙江的慈溪學生同樣不明白作者為什么用那么長篇幅來“厚待”第三只貓。有了這樣的學情調查，我確定了我的教學思路：寫前面兩只貓情感豐富，文字優美，但是那是學生一讀就能體會到，也知道是為第三只貓對比而寫的，這部分是學生有能力解決，也不會形成什么太有價值的學習期待，不必花太多時間，早讀就基本可以解決了；我把近四十分鐘的時間用在學生的需求與期待上面。

反復閱讀課文，我發現這篇文章其實暗含玄機，隱藏著兩處密碼：一是第15、16節中的十個“不”（不好看、伏著不去、不大喜歡、不活潑……）；二是第24節中的“不能有什么來辯護”。切不可小看15、16節中的十個“不”，一切因它而起，它直接決定了第三只貓的命運走向，也間接地導致了作者的懺悔與啟悟；“不能有什么來辯護”則讓我們看到的是兩個影像重合：第三只貓和張嬸。面對妻子的質問“你為什么不小心”， 張嬸只能“默默無言”“不能有什么來辯護”，這與面對冤屈卻“不能說話辯訴”“無抵抗的逃避”的第三只貓是何其相似啊！這是兩處很有價值的發現，它們在傳遞著作者的聲音：我對不住那貓，我不只是在寫貓！前者是表象的，后者是深層的，甚至可以認為后者才是真正能發出作者聲音的落腳點，抓住這兩處，為合理地確定教學內容提供了很好的契機。

于是備課構想就很清晰了：1.貼著文本引領學生發現文本暗藏的密碼（十個“不”）；2.透過只差挑明的文字悟出第三只貓與張嬸的影像重合；3.借助背景資料揭示文字表達意圖的真相。

由此，我順理成章地設計了這樣的教學流程：

1.以問題“三只貓中，為什么第三只貓這樣遭人討厭” 直奔第十五十六節，引導學生注意出現十次之多的“不”字上，并且反復涵讀十個“不”字短句；

2.探究作者為何竭力用“不”字短句來寫第三只貓？引領學生去明白既是與前面的兩只貓形成對比，又是為下文的“冤枉”在情感和內容上作了極好的鋪墊，暗示悲劇的必然性，前后關照，緊湊高效；

3.關注冤枉細節和貓的遭遇：研讀幾次對著鳥籠“凝望”“嘴里好像還吃著什么”“棒打”“悲楚地叫”“逃到屋瓦上”“死在鄰居家的屋脊上”等極富張力與情感的文字，催生學生同情與悲憤之情；

4.適時利用即時憐憫情緒研讀張嬸，對比分析第三只貓與張嬸的影像相似性和重合性，為由動物到人類的普遍意義揭示作鋪墊；

5.延伸引用鄭振鐸《心文學觀的建設》談到“文藝的對象，應該是被侮辱與被踐踏的血和淚”等助讀資料，組織討論明白作者行文意圖和主旨。⑥

自己感覺這課上得很流暢，貼著文本前行，學生很投入，表達欲望也很強，情感的激起與升華都很自然，在有效的研讀與對話中，不但還原了文字的生命，也讓文本的價值取向浮出水面，解決了學生的疑惑，很好地滿足了學生的期待，課自然就豐盈而有價值了。我想這在很大程度上要歸功于學情的調查和師生共同深度解讀，否則就難以確定合適的教學內容，發現不了這些意蘊豐厚的文字，將時間花在有四十多雙眼睛期待著的“刀刃”上。

在分揀、比選、確定教學內容的過程中，一定要基于學生立場，只有充分兼顧到學生當前已有的知識能力、需要和期待，才能賦予“以學定教”實質意義，這是對學生和語文學科的負責，也是教學活動的價值回歸。

二、基于學生的儲備選擇助讀資料

新課改以來，一直有一種聲音，就是要將語文課上出“厚度”來，這就不可避免地觸及到一個延伸助讀問題，所引發的爭議也很大。贊成者認為可以拓寬視野、培養思維，同時能更容易接近文字的真相；反對聲音則是基于延伸與文本的使用存在容量上的沖突，就那么四十五分鐘，你助讀多延伸一分鐘，文本語言解讀的時間就少一分鐘。其實兩種觀點并沒有完全處于對立狀態，只是一個合理平衡的問題，筆者覺得是否要助讀資料的介入，介入多少，完全取決于學生的儲備，學生的關聯儲備如果是空缺的，而且解讀時又非要它介入不可，則大膽進行鏈接，否則，為所謂的“厚度”“深度”而不斷引用，就不是基于學生的立場，甚至會有展示自己的嫌疑。

以下幾種類型文本，由于學生的知識與體驗不足甚至是空缺，助讀資料的介入就對學習幫助比較大了。

一是需要客觀印證的文章。特別是一些說明類的文章，如果能給予文字介紹或者直觀呈現，不但能拓寬學生的視野，增加知識，而且能使課堂更豐富、更立體。比如學生對南極和珠穆朗瑪峰等知識很缺乏，那么講《偉大悲劇》《登上地球之巔》這樣的文章時，添加適當的文字、圖片資料就很有必要了；再如學生沒有到過蘇州、故宮，那么教《蘇州園林》《故宮博物院》時，就可以讓圖片甚至視頻介入，無論是增強學生的學習興趣還是促成文字的立體感受都是大有裨益的。

二是需要調動情感的文章。因為時空的距離，學生對于文本有客觀的陌生，這時候文字、圖片和音樂等助讀資料的補充就很有必要了。筆者上《親愛的爸爸媽媽》時，就借用比爾·古登泰格的記錄片《南京》、國產黑白紀錄片《南京大屠殺》和一名叫約翰·麥基的西方人用16毫米小攝影機冒死拍攝的部分錄影帶中截取的視頻畫面，前后用了五分鐘時間，期間課堂里鴉雀無聲，甚至有些壓抑和窒息，學生的情緒明顯受到感染，這就為學生對戰爭殘酷性、法西斯滅絕人性的認識和深度研讀文字奠定了良好的基礎。

《紫藤蘿瀑布》無論體式還是文字都非常精美，更多的是讓我們看到藤蘿花起死回生后的美麗和由此帶來的感悟，而將其時的心情只用“它帶走了這些時一直壓在我心上的焦慮和悲痛，那是關于生死謎、手足情的”“那時的說法是，花和生活腐化有什么必然關系”等片言只語輕輕帶過，如果能把十年文革的遭遇和當時作者的小弟弟身患絕癥這些背景介紹給學生，我想學生的情感一定會被喚起，從而對作者的感悟便會在心坎上予以認同。像《秋天的懷念》和《我與地壇》這樣用苦痛與血淚鑄就的文章，史鐵生的苦痛經歷就不應該繞開，這樣的資料將真正能起到還原文字生命的“助讀”作用。

三是需要掃除障礙的文章。因為作者的刻意隱晦或者認為無需明示，沒有必要的交代，恰恰給學生的閱讀理解帶來了困難，形成了閱讀障礙，這種情況下助讀資料的介入就顯得有些必要了。如果不知道《朝花夕拾》是連續語篇的回憶性散文集，《藤野先生》是與前一篇寫東京的文字呼應，那你就沒有辦法理解《藤野先生》中的“東京也無非是這樣”一句。更重要的是有可能在教學內容上都會出現偏差，會花長時間地去尋找刻畫先生的手法，而不是將重點放在魯迅的那段生活的感受上。因為本文主體不是“藤野先生”，“藤野先生”其人只是對作者思想發展的一種觸發，是作者思想發展的一個環節而已，是作者以自己在日本留學的經歷來表露自己思想發展的脈絡。因此，《藤野先生》的教學就不能將藤野先生作為教學重點，而應該將魯迅思想情感的發展作為重點。因為助讀資料的介入，不但幫助了學生掃除了閱讀上的障礙，而且也幫助教師自己厘清了合適的教學內容，否則就容易當成一篇描寫人物的文章來教了。

被梁衡譽為“兩軸精品”之一的《記承天寺夜游》全文僅有84個字，如果沒有蘇東坡的“烏臺詩案”介紹，學生對開篇的敘述、月下漫步的唯美畫面的理解和感受蘇軾的偉大人格魅力都會出現一定困難，容易出現架空式和輸灌式的教學；前面舉到董水龍教師教《背影》時運用相關的幾次資料助讀，就成功地借障礙點“不相見”之“位”很好地理解那時那地作者的心境和微妙的情感變化?！独贤酢分幸灿泻芏鄳乙墒?0后學生所不能了解，也需要教師予以延伸助讀掃除障礙。

但是助讀補充要注意兩個問題，因為它們都不是基于學生的立場而為。

一是錯誤理解“淺文厚教”。像《散步》《金色花》這樣文字淺顯優美和主題外顯的文章，并不需要借助外力學生自己就可以讀懂，于是教師在設計教學方案時就偏離軌道，拼命擠進去很多相關的助讀資料，意在增加厚度深度，殊不知，就那么四十五分鐘，如果能在語言的品味、感受和模仿上下功夫，同樣可以上出厚度來，研究文字本身，借鑒習得一點寫法，就已經功德無量了。

二是謹防因為助讀的過多介入造成過度闡釋。

文本始終是課堂教學的立足點、出發點，游離于文本之外，僅憑助讀資料對文本進行牽強附會的任意解讀，曲解甚至錯解作者本意，這是閱讀教學的大忌。有位才華橫溢的教師上《珍珠鳥》一課時，解讀非常獨到，這不是一般教師所可以企及的，先后運用了《鳥兒中的理想主義》、電影《群鳥》和《一百個人的十年》等資料相互解釋，形成了強大的沖擊波，為我們教師創造性解讀文本提供了很好的范例，但是語文課畢竟要貼著文字引領學生解讀文本，一定要兼顧到文本的自身主體價值，切不可只是以它作為跳板，然后把文本晾在一邊；畢竟《珍珠鳥》的主體價值還是在精美的描繪和水到渠成的感悟上，如果為了有別“狹隘的就文解文，上升到了在文化的乃至普世價值的高度上來對一個文本進行觀照”⑦而做這樣的解讀，恐怕有政治圖解或者過度闡釋的嫌疑了。我是想，如果在完成語言、感悟主體價值之余，利用這些助讀資料專門開一個講座，恐怕會比較好。如果一堂課里電影、評論、史料，挨著邊的都一齊上陣，那恐怕就沒有足量時間去顧及課堂的載體——語言了，恐怕也不能叫語文課了。

當然，如果為了展示自己的博學和解讀能力，只當文本為跳板，泛濫運用助讀資料，則就需要糾正了。

“以學定教”要求教師在“授業解惑”之前估量學生的儲備，看看文本中哪些地方需要外在助讀資料的介入。正如葉瀾教授所說：“站在孩子的立場上想問題，再幫助他們在學習中提高?！敝x資料的核心字眼還是“助”字，它們只能是“綠葉”，而不能是“紅花”；文本才是閱讀教學的載體，是語文學習的“信息源”，這是沒有商量余地的。要不要延伸，延伸多少，都要充分考慮學生的相關儲備。

三、基于設計的合理安排教學活動

語文教學的動機是什么？當然是引領學生以文本為例子進行學習，提高語文素養，可是這樣一個貌似沒有問題的問題卻成了嚴重的問題。為了實現這一動機，需要教師有合理的教學設計，教學設計是在確定教學內容的基礎上有序、優化地安排教學環節，形成教學方案的過程。可是我們發現很多具有風向標作用的“公開課”，從教學的節奏和活動安排來看，其教學的設計是很不科學也很不合理的，馬不停蹄地滿場飛奔、蜻蜓點水地掠過文本、急不可耐地“往外走向上走”（鄧彤語），凡此種種，不一而足，其原因還是沒有能設身處地站在學生的位置上去考慮節奏與活動，于是很多環節與活動就有了只為展示甚至作秀的嫌疑。

1.節奏控制

江蘇省教師培訓中心嚴華銀曾經以評委的身份參加了一次全國性的語文課堂教學評比活動，其中有位東北教師大概用了8分鐘的時間給學生獨立看書、思考、分析，接著才圍繞某些問題——主要是學生學習中發現的問題，進行研討和交流。結果習慣了快節奏的現場的數百名聽課教師表現出來的情緒狀態是較多的不滿和煩躁。就是說，大家不能忍耐那么長時段的“空白”，或者說，對這樣一種教學安排他們不能適應，自己的教學過程中，也幾乎不會有這樣的設計和實施。

想想這8分鐘忍受不了的背后是什么？不就是老師怕完成不了自己的教學任務，怕自己的課出不了彩，在乎的是自己，而不是學生，一篇陌生的長篇文章閱讀思考8分鐘叫長嗎？要知道，“讀懂，是閱讀教學的各項教學目標、各項課程目標的出發點和落腳點，沒有這個原點，就沒有什么閱讀教學?！雹鄦枂柪蠋熥约?，你自己浮光掠影一兩分鐘讀課文，能回答老師那一個個費盡思量的問題嗎？我很怕做現代文閱讀題，總擔心自己做出的答案跟“標準答案”有很大的出入，老師還是沒有時間逼壓下的做題，更何況是短時的課上呢？

現在一些語文課，課堂已經變成檢閱教師的場所，而不是引領學生學習的場所，一篇無論意蘊多么豐富、篇幅多長的課文都要一節課上完，你說要完成那么多的環節，那么多的延伸與拓寬，那么多的討論與活動，甚至連過渡語都設計好，就四十五分鐘，不急能行嗎？不快能行嗎？不浮光掠影能行嗎？分明就是在趕集！在上一個環節還沒有完就想著下一個環節，不是囫圇吞棗就是對大眾的愚弄了。學生面對那么多的聽課老師，緊張自不待說，還要像趕集一樣應付老師一個又一個環節，只能用一兩分鐘去看書解決問題，會有多難啊？沒有文字的深度耕犁，要撐起局面，恐怕就要寄希望幾個能說會道的“精英”了，運氣差一點或者課堂氣氛沒有能調節起來，老師只好自認倒霉了。教學節奏過快，容不得學生與文字深度接觸是很多課的通病，學生即使能入境，也是入了你課堂氣氛的“境”，而非文字的“境”，更何況還有更多連課堂氣氛的“境”都入不了不屬于“能說會道”一類的看客，這樣語文課只能說是服務于聽課老師，而非課堂的真正主人——學生。就是功成名就的名師們，面對動輒上百成千的的聽課教師，恐怕也難以淡定地不在乎他人的評價，不能不更多地往自身上考慮課堂的節奏，對于學生的考慮自然就大打折扣了，名師們尚且如此，更何況是我們這些沒有成名的年輕教師呢？

我們經?？梢钥吹竭@樣的環節：“給大家三分鐘時間自由朗讀課文，然后思考以下問題。”三分鐘還沒有到，教師就開始頻頻看表，如果沒有讀完就強行打斷，更不要說有思考的時間了，甚至有的老師怕完不成任務，還會“貪污”個幾秒，三分鐘時間，要閱讀，還要思考，教師自己做做看，這不明擺著不符合客觀實際嘛，連黃厚江老師都發出這樣的感慨：“作為聽課教師，作為教材的編寫者，我也常常完成不了這樣的任務?！雹徇@樣的安排你能說科學嗎？合理嗎？能說沒有一點作秀與糟蹋的感覺嗎？結果我們服務的對象糊里糊涂、一知半解，甚至壓根不解！不顧客觀規律，不顧可行性，不顧學生是否真的能完成，快節奏，大容量，已經成了公開課的標簽，現在真的要設身處地地替學生想想了。

如果真正地在乎學生，甚至完全可以不顧及“優質課”的“潛規則”——絕對不能拖堂，否則扣分。某教師執教一節公開課，在課堂即將進入尾聲的時候，一個學生忽然舉起手，這時，執教教師并沒有對這只舉起的手視而不見，按照預定方案進入“總結環節”，而是微笑著請該生發言。因為這個環節，這節課拖堂3分鐘。評課時，有人對此提出異議，認為教師“不靈活”，當時完全可以裝作看不見，不讓那位學生發言，這樣就能按時下課，這節課就完美多了。這位教師回答：“我在乎的是學生，在課堂上，學生應是第一位的?！睕]有冠冕堂皇，只有實實在在的行動！

張志公先生早就主張語文教學要“帶領學生從文章里走個來回，即首先把語言文字弄清楚，從而進入文章的思想內容，再從思想內容走出來?！爆F在大家算算看，一堂課究竟有多少時間可供學生在文章里走個來回？我看能瞟上幾眼就不錯了。

“以學定教”，要真正地為學生服務，那就要把節奏放慢一點，多給學生一點接觸文本的時間，多給一點學生思考的時間。

2.活動設計

教學內容是需要具體的教學活動來執行的，活動的選擇既要符合教學內容、教學目標的要求和教學對象的特點，又要考慮在特定教學環境中的必要性和可能性，文本解讀和學生的學習是考慮的核心要素。

活動首先是語文的。所有活動都應該有“語文”烙印。某教師在上《端午的鴨蛋》一文時，全然不顧這是汪曾祺老先生一篇充滿自豪感的典雅散文，而讓學生現場搬出凳子表演眾人劃船；有教師上《那樹》竟然花大力氣組織學生設計移走大樹的最佳方案，但在極富文本張力的文本和極富表現力的語言上卻蜻蜓點水一筆帶過；有一位教師上史鐵生的《我與地壇》，先是與學生一起用了10分鐘欣賞滿文軍的MTV《懂你》，之后分別叫一個女生和男生來表演母親和“我”，以此來詮釋珍惜生命和感受母愛，用將近半節課的時間只為“情緒調動”，奢侈也就罷了，關鍵是充裕接觸文字的時間被擠占了很多。這樣的課比比皆是，之所以不太像語文課了，就是因為活動出發點沒有落實到學生身上。

活動其次是合理的。這里所說的活動合理有兩層含義：一是活動的安排要符合課堂的主體教學價值；二是活動的安排不是為了展示老師自己，而是奔著學生去的。

每一篇文章都有作家的情感傾向和寫作意圖，學生出現理解上的游移和不確定性是很正常的，正如《背影》不是描寫人物，而是情感的傳遞，既是教師教學內容確立的前提，也是對學生學習內容不確定性的引導和厘清，這不是浮光掠影地完成幾個例行“規定動作”所能達成的，需要精心設置相應活動。

請看兩個《老王》的教學活動：

師：老王身上發生的這些事情在我們生活中有沒有呢？我們作為學生碰到像老王這樣的人應該怎么去對待呢？請翻到第一頁，看課前提問：在我們周圍有一些像老王這樣的人，他們不被人重視，卻有一顆金子般的心，你體悟到這些人的善良了嗎？你是怎樣對待他們的？

（學生思考3分鐘的時間，然后5個同學上講臺講教師適當評點）

（老師自己點評：通過“當堂訓練”，我發現學生通過自己全過程的嘗試，收益很大，不僅加深理解了文本內容，更提升了自己做人的品質——如何將書本所獲得的正確的情感表現在真真切切的生活之中。）

師：同學們，請設想一下。兩個親戚，一個城里人一個鄉下人，鄉下親戚到城里親戚家去玩，沒有換拖鞋而直接進門，不是輕聲細語而是如入無人之境，大聲講話。此時城里親戚會怎么想？吃飯時，鄉下親戚三下五除二將飯菜吃了，而城里人正在細嚼慢咽。城里親戚又怎么想？城里親戚這種想法說明了什么？

（接著就是學生的暢談。）

很明顯，兩個活動都是奔著“德育”而去的，用時起碼在十五分鐘以上，倒不是說這十五分鐘太長，關鍵是這十五分鐘是否值得，是否服務于學生，是否從屬于文本的主體教學價值，單從活動來看，完全可以拋開文本，尤其是第二個活動，且不說其低幼性與合理性，哪里能看出有一點“語文感覺”，這明明就是思政課嘛?！独贤酢愤@樣的經典文章，文字意蘊那么豐富，不去細細品味文字，不去深層探討“愧怍”真相，而是做這些宏大的思想品德討論，實在是偏離語文教學軌道。而“更提升了自己做人的品質”就值得商榷了，提升自己做人的品質應該是學了課文之后的浸潤結果，絕不是《老王》的教學任務，更不是一堂課非常緊張的情況下所要完成的任務，更何況經五個同學這樣一說，就真提升了學生的做人品質？

而王君解讀《喂——出來》的有一個教學活動就非常有新意：在探討誰是洞的罪魁禍首之后，她并沒有往環保的淺層上解讀，而是引用沈從文的“我只建造一座小廟，在這座小廟里，我供奉的是人性”和魯迅的“說到為什么做小說吧，我仍抱著十多年前的啟蒙主義，以為必須是‘為人生’ ，而且要改良這人生。所以我的取材，多采自病態社會的不幸的人們中，意思是在揭出病苦，引起療救的注意”兩段話告訴學生：作家星新一寫此文是基于對日本國民性的思考以及他對整個人類的人性及命運的思考，然后水到渠成地把思考落到“廟”上，進而組織學生討論洞的成因。這樣的一個教學活動就是學生發現不了老師深層引領解讀的經典案例。

總之，只有把學生立場置于語文教學的原點，一切教學行為從學生出發，才有可能真正地綻放“以學定教”的魅力，才能還原語言文字的生命，讓語文教學搖曳多姿，魅力非凡。

注釋：

①史成明，胡夢杰：《語文“不教什么”》，《教育科學研究》，2011年第4期。

②王榮生：《聽王榮生教授評課》，華東師范大學出版社，2007年版第200頁。

③董水龍：《只教不懂的，不教已懂的——〈背影〉教學案例》，《語文學習》，2006年第6期。

④王榮生：《根據學生學情選擇教學內容》，《語文學習》，2009年第12期。

⑤鄒兆文：《我們的教學離學生的期待有多遠──關于〈貓〉的教學設計與學生的“期待視野”的相關度調查》，《語文學習》，2008年第10期。

⑥吳衛新：《發現“文本密碼”，傾聽生命足音》，《人民教育》，2011年第2期。

⑦干國祥：《深度闡釋之后》，《人民教育》，2005年第5期。

⑧朱貽淵：《教學生“讀懂”的三重效果空間》，《中學語文教學》，2011年第12期。

⑨黃厚江：《語文教學，應有學士立場》，《中學語文教學參考》，2011年第3期。

[作者通聯：浙江慈溪市慈吉中學]