關注學習方式轉變（1）：合作學習如何做到有“合”有“作”

合作學習在20世紀80年代引入我國，并成為本次語文課程改革大力倡導的重要學習方式之一。隨著語文課改的不斷深入，合作學習理念已深入人心，被廣泛地應用于課堂教學之中。但現實中，合作學習卻常常處于頗為尷尬的境地：一方面，為體現新課程理念，合作學習成為一線語文教師經常采用的學習方式，特別在公開課上，經常會聽到執教老師說“請大家合作完成”“幾個同學一起討論討論”；但另一方面，在教研活動中，合作學習又成為普遍質疑的對象，“熱鬧有余，收效甚微”，“合作有名無實，完全形式主義”等是常見的教學評價。這表明一線語文教師已從理論上明確了合作學習的重要性，但是對于如何指導學生合作，怎樣提高合作學習的效果等問題還很茫然。

為進一步提升合作學習的效果、擴大合作學習的應用范圍，本文擬結合對2012年度三篇比較有代表性論文的評議，從課前小組組建、課中教學策略運用和課后評價活動的開展等方面揭示有效合作學習的內在機制。

一、課前充分準備：合作學習文化的創建

【評議文章】馬樂燕：《合作學習在高中語文閱讀教學中的運用研究》，魯東大學2012年碩士論文。

【內容提要】本文基于國內外合作學習的理論探索和課程改革的大背景，力圖以高中語文閱讀教學為實踐平臺，探索總結在高中語文閱讀教學中引導學生合作學習的策略，以指導教學實踐，促進學生合作閱讀能力良性生成。

合作學習開展是要有準備的，這種準備就是合作學習文化的創建。目前看，小組是合作學習的基本單元，小組的組建是開展合作學習的前提和基礎。要想提升合作學習的效果，教師首先要科學合理地劃分合作學習小組，在此基礎上，積極引導學生進行合作學習文化的建設。

合作學習文化的創建并不是一個務虛的宣傳過程，而是一個扎扎實實“做”的過程。具體內容涉及：

1.分組要合理，能實現組間公平競爭。一般來說，小組合作和異質分組聯系一起，充分的異質分組將含有更多的合作性思維、更多的信息輸入和輸出，便于學生全方位、多角度地看問題，提高語文知識理解的深度和質量，從而為合作學習和組間公平競爭奠定堅實的基礎。

2.小組建形象，能增強個體歸屬感。小組的文化建設主要是以熔鑄共同的價值追求為核心，培養和激勵小組成員的認同感、歸屬感、責任心和團隊精神，比如發揮小組長的作用，建立組牌（或組徽），選定小組格言，制定小組發展目標和規劃，提出小組口號，建立墻面小組文化環境、組歌等。

3.角色有分工，能保證全員參與。角色分工使小組全體成員都承擔一定的角色，并履行相應的職責。除了小組長，小組還可以設置記錄員、統計員、監督員、檢查員、協調員和觀察員等角色。

4.角色可互換，能豐富交往體驗。這為學生提供扮演不同角色的機會，豐富他們的角色體驗，不斷強化其交往意識和角色規范，還能增強學生的溝通與合作技能，提高課堂人際交往的質量。

5.合作懂技巧，能提升交往質量。良好的合作技能既是學生合作學習的重要目標，又是實施合作學習的重要保障。教師可結合語文教學，或利用班會課、課外活動等來培養學生的合作技能，并以集體活動與個別指導相結合的形式來引導學生加以練習。

6.評價重集體，能形成責任意識。合作學習的獎勵評價要以小組集體成績為依據，要求每個學生在實現個體責任的基礎上，還要承擔小組責任。

合作學習文化說到底最后體現為學習者的合作意識，而這種合作意識是要寓于活動中來發展和提升的。合作意識的形成是個長期的過程，需要教師做到：

第一，活動盡量不打破小組界限。在語文課上，教師注意不隨便打破小組界限，以保證小組的整體性，以方便小組長對小組進行管理。即便有表揚和獎勵，也不以個人為對象，而是歸小組集體所有。

第二，提供經常性小組研討機會。在各種語文活動中，能盡力提供更多的適合小組整體參與的機會。在活動前，我們把每一個活動進行分解，能直接由小組完成的部分我們組織小組討論完成，以此來加強小組的對內凝聚力和對外活力。

馬樂燕《合作學習在高中語文閱讀教學中的運用研究》一文在批判高中語文閱讀課堂的種種“假合作”現象之后，辟專章討論了加強合作學習的種種措施。其中提到教師合作閱讀和學生合作閱讀的準備問題。在教師合作閱讀準備中，提到了創設合作情境、科學合理分組、制訂合作目標、選擇合作內容、把握合作時機、調控合作過程、建立評價機制等7條；在學生合作閱讀準備中，提到了傾聽、合作、交流、分享、承擔等5個要點。盡管這些探索尚無實驗數據作支撐，也無集中的案例開發，但它們所提示的合作學習文化建設的意義是不言自明的。

該文還提到，目前語文課堂上的合作學習的分組形式大多是同桌式，或是按前后座位“自然”分成的四人組。顯然，這種臨時性的組建方式缺乏文化創建的自覺性和持續性，降低了合作學習的效率，阻礙了合作學習能力的發展。這恐怕也是很多語文課堂合作學習最終流于形式的重要原因吧。

二、課中必要導向：靈活教學策略的運用

【評議文章】吳曉紅、宋磊等：《什么是有效的合作學習——基于<米的認識>的解讀》，《課程·教材·教法》，2012年第8期。

【內容提要】有效的合作學習是合作目標、設計目標、課堂教學目標的有機統一；是學科知識與合作知識的融合、過程與結果的統一。充分了解學情、促成積極合作意愿是有效合作的基礎。有效合作學習的成果是學生認知與身份的共同發展。

在合作學習過程中， 很多教師重視學生自主性的發揮，但如果一味突出學生的“自主”， 完全放手讓學生去合作學習，而忽略教師的監控、調節和促進作用，則容易使合作學習流于形式，淪為自由化學習。教師作為學生合作學習的組織者、引導者和監控者，其職責是引導合作學習的方向，靈活使用各種教學策略，推動學生合作學習順利開展，比如創設情境，引導學生自然地形成合作學習動機，自主地決定合作學習方式，比如建立規則，教會學生學習如何與他人競爭和合作，如何合作完成學習任務。

吳曉紅、宋磊等《什么是有效的合作學習——基于<米的認識>的解讀》一文，以一則語文課例為個案，剖析了語文課上有效合作學習的一些特征，展示了語文教師教學策略的運用機智，給了我們豐富的啟迪。

該文提出了四點認識：

其一，所謂合作學習，是合作目標、設計目標、課堂教學目標的有機統一。這里，它把合作學習目標分化成合作目標、設計目標、課堂教學目標三種目標，并對之分別進行了界定，認為合作目標即通常所說的合作學習任務，諸如“用米尺測量身體上哪兒離地面1米高”等；而合作設計目標主要是指設計合作學習的意圖，即為什么要這樣設計，其主體指向教師；課堂教學目標則是指學習活動、教學活動所預期達成的要求和標準，其中既包括學科學習目標，也包括合作技能學習目標。合作學習目標、合作學習設計目標都應該圍繞課堂教學目標而制訂，要利于課堂教學目標的達成。

其二，所謂合作學習，是學科知識與合作知識的融合，過程與結果的統一。它結合例子分析：通過5次合作學習，學生逐漸掌握了合作學習規則，并將之運用于完成各種合作任務，最終掌握了“1米有多長”：不用米尺，精確地剪出了1米長的綢帶。如此教學，學生經歷了合作過程，掌握了合作方法，并理解了知識。由此，有效的合作學習的內容，不僅有學科內容知識，還有實施合作學習的方法、規則；不僅包括體驗合作學習的過程，也包括經歷合作學習獲得的結果。在教師的指導下，學生在經歷并掌握合作學習規則、方法的同時，掌握學科內容知識。

其三，所謂合作學習，要以充分了解學情，促成積極合作意愿為基礎。該文指出，在進行合作學習時，教師指導要建立在充分了解學情的基礎上，包括學生對合作任務是否充分了解，是否掌握了合作規則，是否有合作經驗，是否熟悉合作流程等。同時還要了解學生心理特征、學習風格，包括學生年齡、學習動機、意志和氣質等。教師應創設利于合作學習的情境，隨時把握合作學習時機。

其四，所謂合作學習，意味著學生認知與身份的共同發展。該文提出，學習意味著成為另一個人，合作學習的成果不僅包括學生認知水平的發展與提高，還包括學生在合作共同體中身份的形成與發展。比如，“沉默與接受知識”階段，學習主要表現為對他人所授予知識的被動接受；“主觀的知識”階段，學習仍然表現為對他人所授予知識的被動接受，但學習者已經表現出對他人知識和權威的一定抵制，并更愿意相信自己的直覺；“程序的知識”階段，學習者已不再為他人所壓制，不再把他人看成無可懷疑的權威，并能按照一定標準對相關知識的可靠性作出檢驗；“建構的知識”階段：學習者已經成為真正自治的認識者。有效的合作學習能引導學生從不自覺的學習者轉化為自覺的學習者。

《什么是有效的合作學習——基于<米的認識>的解讀》一文所提供的四個觀點確實拓展和深化了人們對合作學習過程的認識，如果我們不拘泥于這些觀點本身認知性意義，而把它們理解為是從目標、內容、學情和結果出發的四種教學策略，也許一定程度上能引導教師對有效合作學習的教學策略有更深入的認識和更積極的探索。

三、課后即時強化：學習結果評價的跟進

【評議文章】楊軼臻：《初中語文學困生合作學習研究》，華東師范大學2012年碩士論文。

【內容提要】針對如何在中學，特別是初中語文教學中運用合作學習去轉化“語文學困生”的研究還相對薄弱。本文旨在以合作學習理論為基礎，探索有效的教學策略，促進“語文學困生”的轉化，也希望由此推動廣大的初中語文教學同行一同關注這一研究和實踐領域，并不斷探索新的解決問題的思路。

在合作學習結束后，教師要以多維的評價方式促進全體學生的努力，要以多元的評價方式強化學生的合作學習。這種多維和多元的評價過程實際上是引導學生進行小組學習成果進行加工的過程。總體來看，小組加工能產生以下效果：一是簡化學習過程；二是消除不熟練和不適當的行為；三是繼續提高學生作為小組成員的工作技能；四是給小組成員提供慶祝成功的機會。因此，教師不管多忙，都要抽出一定時間來指導學生進行小組加工，或同學生一起討論、評價小組活動的情況。一般而言，教師在每節課結束前都應留1～3 分鐘時間，讓學生進行總結反思。在小組加工過程中，小組成員可以討論他們的學習、活動和社交技能發展的情況，評價學習態度、學習方法、活動能力、課堂紀律、學習效果等問題，這有利于持續保持小組合作學習的有效性。

怎樣通過評價更好地促進這種小組內的學習成果的加工？楊軼臻《初中語文學困生合作學習研究》一文在第三章中提供了一些頗為有效的評價策略。比如，形成性評價策略，通常是給予小組成員有幫助的、持續的反饋，這種反饋可以針對他們學習目標的掌握情況（比如教師及時提醒小組還有哪個合作任務沒有完成，或者還可以借助哪些資源把任務完成得更好），也可以針對成員在合作技能上的具體表現（比如示意小組控制討論的音量，表揚小組很好地運用了剛才所教的一項技能）；比如個人評價和小組評價結合策略，當小組是共同完成一個成果時，可以基于全組的評價，再加入通過觀察、訪談與單獨測驗所得到的有關個體的詳細而獨特的評價，可以體現為進步分和獎勵分的設計；還比如通過日志進行質性評價，來反映出學生在合作學習中的一些隱秘的細節，如個體對學習內容的想法、個體對小組合作的體驗和感受、個體在社會行為上的發展和變化。

之所以認為這些評價策略有效，和這篇論文采用的研究方法有關。眾所周知，目前我國對合作學習的研究與運用還處于起步階段，有關合作學習的理論研究多，教學實驗少，模仿套用多，創新發展少，經驗介紹多，分析評價少，而這篇論文比較強調質性研究和量化研究相結合，側重采用實驗研究的方法，盡管其中的數據可靠性尚需進一步驗證，但它所具有的實證精神和探索勇氣，還是頗引人關注的。

[作者通聯：上海市浦東教育發展研究院]