促進學生個性化理解的閱讀教學策略研究

閱讀教學的一個重要目標就是能夠促進學生對語篇的個性化理解，而不是像傳統的課堂那樣只是把教師的理解傳遞給學生讓其接受。作為一件文學作品，她最大的魅力就在于能夠引導讀者發揮想象和獨立思考，從而完成一段讀者與文本積極互動的心靈旅程，在此過程中領悟到語篇本身蘊藏的豐富內涵。本次實踐研究的目標就是要通過深入到課堂教學的情景之中不斷分析提煉出促進學生個性化理解的種種閱讀教學策略。

本次實踐研究以高等教育出版社《語文（基礎模塊）下冊》第一單元的《合歡樹》作為研究的內容載體?！逗蠚g樹》是一篇回憶母親的散文，作者史鐵生通過追憶母親以及合歡樹的由來，表達了對母親深切的懷念、無限的愧疚以及對母愛由衷的贊美之情。本堂課的教學目標主要有三個：讓學生理解作者對母親的豐富而深切的情感，理解語篇的寫作特點，以及通過作者對母親的情感歷程來感受母愛的偉大和領悟人生的意義?，F將研究的過程及結論概述如下：

一、第一次課試教

執教教師設計了三個教學環節。第一個教學環節是課堂導入，從前世界短跑冠軍劉易斯對作者史鐵生說的一句話“您才是世界上跑得最快的人”入手，引出作者之所以獲得事業成功是因為偉大而平凡的母親的話題。第二個環節是閱讀理解文章的前半部分，了解作者在母親全力支持下一步步走向成功的艱難歷程。最后一個環節是閱讀理解文章的后半部分，了解合歡樹的由來以及母親去世后作者無盡的思念之情。

專題探索值得肯定的方面：

1.執教教師基于文本的內容設計了10個問題引導學生進行思考，旨在促進學生對文本的理解，其中有些問題還引發了課堂精彩的生成。

如，課堂教學片斷：

師：在課文的后半部分作者三次寫到那個小孩，用意是什么？

生：應該是指作者的母親。就像傳說的靈魂轉世一樣，母親再次來到這個世界，看到熟悉的環境和那棵

當年自己親手種下的合歡樹感到非常眼熟。

生：就是在寫作者兒時的自己，因為文章最后說“有一天那個孩子長大了，會想起童年的事，會想起那些晃動的樹影兒，會想起他自己的媽媽”。作者何嘗不是這樣？同時也寄托了作者自己對時光倒流的心愿。

生：代表作者的精神寄托。作者先前不愿去看合歡樹，現在不能去看合歡樹，但是有這個小孩經常在那里可以看。

2.為了促進學生對文本的理解，教師還引入了與主題密切相關的閱讀材料，旨在增進學生對文本所飽含的思想感情的理解，即母愛的偉大以及因生命其實很脆弱所以應常有感恩的情懷。

如，補充的第一段材料就是余光中先生的《今生今世》：“今生今世我最忘情的哭聲有兩次。一次，在我生命的開始。一次，在你生命的告終。第一次，我不會記得，是聽你說的。第二次，你不會曉得，我說也沒用。但兩次哭聲的中間啊，有無窮無盡的笑聲。一遍一遍又一遍，回蕩了整整三十年。你都曉得，我都記得。”詩人對母親的無盡思念和溫暖回憶和本文作者對母親的感受如出一轍，都是源于母親無私的付出和對孩子深切的愛。

另一段材料是反映作者和病魔做斗爭的感人故事：“在這個世界上，即使干再苦再累的工作，都會有人干。但是有一種職業恐怕沒有一個人想做。但是，在我們生活中，就有一個這樣的人。有人問他從事什么職業，他自嘲道，我的職業是生病，業余時間寫點東西。他就是被譽為‘中國的奧斯特洛夫斯基’的著名作家史鐵生。在雙腿殘疾這一滅頂之災之后，又確診患上了尿毒癥。從此，他不得不靠每星期三次的血液透析來維持生命。在長達11年的血液透析中，他的左手動脈和靜脈點成粗大的扭曲的蚯蚓狀。當他坐著輪椅去醫院透析，那薄涼的背影，讓人涌動起無比悲狀的心情。每一次透析，就有可能是生命的絕唱。所以，每一次，就有可能是最后一次。而這一晃，竟走過了11年?！闭且驗樽髡咔猩眢w會到生命的脆弱和成就心愿的機會會稍縱即逝，所以才慢慢由最初母親去世后不愿回到原來居住的小院去看母親親手種下的合歡樹，到后來開始想回去親眼看看合歡樹并追憶與母親在一起時的點點滴滴，以及對當初總是借口未去而深深遺憾。

課堂教學實踐尚存的問題：

1.在教師設計的諸多問題中，主要是以事實類的問題為主，其開放性不夠，從而使得學生的個性化理解不能夠得到充分彰顯。

統計表明，在執教教師設計的10個問題中，其中有7個問題（即通過讀文章前六個自然段，我們看到作者怎樣的人生軌跡？作者的母親是一個怎樣的人？當作者遇到人生意外時，母親是怎么做的？母親這樣關愛我，我是怎么做的？母親去世后，我是怎樣的情感？母親去世后，作者為什么不愿去看合歡樹？母親是怎樣對待合歡樹的？）都是在課本上可以直接找到答案的基本事實類問題，而真正能夠促進學生個性化理解的開放性問題只有3個（即作者因為什么后來又想去看合歡樹？怎么理解“悲傷也成享受”？文章中三次提到那個小孩，是什么用意？）。對于這些問題，學生基本上都可以通過閱讀相關的段落直接找到確定的答案，所以其功能尚停留于熟悉文本基本內容的層面。

2.教師對于有些開放性的問題引導學生思考不夠，甚至直接是越俎代庖地代學生進行了回答，沒有真正讓學生形成屬于自己的理解。

如，課堂教學片段：

師：作者在文章中寫到“悲傷也成享受” ，你怎么去理解？

生：母愛十分偉大，是一種動力。

師：有同學有沒有類似的經歷？

生：我以前受傷的時候我母親也是這樣照顧我的。

師：想到這些，你感覺如何？

生：我非常感動。

師：對于這句話，老師是這樣理解的：對于母親過世，作者是悲傷的，但是對于母親的回憶卻是溫馨的。我記得一位詩人說過一句話，有回憶是幸福的。作者一個人靜靜地呆一會兒，在靜靜回憶當年與母親在一起的日子，他感受到了內心感到溫暖，這樣一個經歷了無數人生的生生死死的作者，看淡了人生的悲傷，所以在作者的眼里，悲傷也成一種享受。

3.教師在引導學生理解語篇的問題設計中，缺乏一個統領性的問題來引導學生對語篇進行整體的感知和表達，從而影響了感情的進一步升華。

課堂教學改進的方向：

1.除了設計問題、補充材料等策略外，嘗試探索新的策略來促進學生對于語篇的理解，如，音樂渲染、有感情地品讀課文等。

2.讓學生針對語篇內容提出自己想要弄清楚的問題，并針對學生提出的問題組織學生進行討論交流，從而有效增進學生對語篇的理解。

3.設計一個能夠統領全篇的問題來促進學生對語篇的整體感知。如，文章是寫母親的，為什么題目卻選擇是“合歡樹”？作者對母親的情感經歷了怎樣一個變化的過程？文章可以分成幾個部分以及各自的大意又是什么？學習了本篇文章，你的感受又是怎樣的？

二、第二次課改進

課堂教學發生的積極變化：

1.教師在學生預習的基礎上，基于學生想要解答的問題構建起了以合歡樹為主線，以合歡樹與母親、合歡樹與我這樣兩兩之間關系探討的課堂學習框架，旨在增進學生對語篇循序漸進的理解。

附，教師通過課前讓學生預習征集到的問題如下：（1）母親和合歡樹有什么關系？（2）母親具有怎樣的品質？（3）文章主要是講母愛的偉大，為什么不直接寫合歡樹？（4）為什么作者前幾年不去院子看合歡樹？（5）從哪些事情可以看出母親對我的愛？（6）文章第6段寫“我”在街上瞎逛，不想回家，為什么？（7）如何理解“悲傷也成享受”？（8）為什么作者幾次提到那個小孩？（9）文章開始寫小時候與母親的沖突，有何用意？（10）為什么母親對含羞草之類的花草如此喜愛？

2.課堂上教師針對學生在預習過程中提到的問題組織學生進行討論，引發了學生一些個性化的思考。

如，教學片斷：

師：有學生問母親為什么要挖含羞草回家？有什么特別的含義？

生：因為含羞草很“害羞”，一碰就會合上，所以屬于特別需要別人呵護的那種。母親由含羞草可能想到了自己的孩子。

生：應該是不經意間挖去帶回家的，因為文章已經寫了母親本來就喜歡花花草草那些東西。

生：含羞草一生會經歷很多次的閉合和開放，或許母親是想讓孩子從中得到人生的啟示，像含羞草一樣也有自己綻放美麗的的時刻。

3.教師增加了相關材料的補充，旨在從不同側面幫助學生對語篇進行理解。

據統計，本次課執教教師補充的閱讀材料有5篇，包括講無私奉獻自己全部只為行人感到快樂的視頻《蘋果樹》、介紹史鐵生寫作風格的視頻、葉圣陶關于語文學習方法的詩句（“作者思有路，遵路識斯真。作者胸有境，入境始與親”）、為了使自己給孩子肝移植成功而不惜暴走數月終于救子成功的母親的故事、史鐵生一生大部分時間與病魔抗爭以至于對生命有深切感悟的文字介紹。

專題探索尚存在的不足：

1.課堂上教師確立了以合歡樹為主線和重點探討的母親與合歡樹以及我與合歡樹兩兩之間的關系為主要環節來展開，但是整篇文章的前半部分重點是寫我與母親之間關系，所以這樣的設計影響學生對語篇的整體理解。

2.整堂課教師基本上是針對學生提出的問題組織探討為主，淡化了讓學生對語篇進行有感情地朗讀及鑒賞，而后者往往能夠在促進學生理解內化的基礎上富有個性化地進行外顯的表達。

3.整堂課還是沒有能夠設計出一個能夠統領全篇內容的問題來讓學生表達自己對于語篇學習的整體感悟與體會，影響了學生整體感知的效果。

課堂教學進一步改進的設想：

1.可以考慮從語篇中涉及到的人和物著手，讓學生逐一探討我與母親、合歡樹與母親、合歡樹與我、合歡樹與小孩，以及我與小孩等之間的關系或關聯，從而能夠比較全面地囊括對語篇的全面理解。

2.可以設計一個讓學生自由選擇語篇中自己喜歡和欣賞的語句加以品讀與鑒賞，從而彰顯對語篇的個性化理解。

3.可以設計一個讓學生直抒胸臆的書面形式表達的任務，讓學生能夠站在作者的角度自由表達出對母親的由衷的感恩和深切的緬懷之情。

4.建議設計一個能夠統領全篇內容的問題來檢驗和促進學生對語篇的整體感知水平。

三、第三次課再改進

課堂教學呈現的積極變化：

1.教師堅持以學生課前預習過程中提出的問題為基礎，梳理出了課堂上重點討論的三個話題，即課文題目的寓意、作者對合歡樹的心結、我想對母親的真情表白，有效引發了學生個性化的理解生成。

如，課堂教學片斷：

師：通過閱讀課文，你們認為合歡樹是一棵什么樣的樹？為什么？

生：合歡樹是一棵充滿回憶的樹，因為看到了樹總會想起和母親在一起的點點滴滴。

生：合歡樹是一棵念慈樹，因為課文中也有寫到“有一天那個孩子長大了，會想起童年的事……會想起他自己的媽媽……”。

生：合歡樹是一棵象征作者自己的樹，因為合歡樹和作者一樣，都是在母親的精心呵護下茁壯成長起來的。

生：合歡樹是一棵象征希望的樹，因為合歡樹在第三年變得枝繁葉茂起來，是一個好兆頭。

生：合歡樹是一棵奇跡樹，因為當初以為是含羞草，結果是合歡樹，第二年沒有發芽，第三年就枝繁葉茂。

又如，課堂教學片斷：

師：假如你是作者史鐵生，你會去看那棵合歡樹嗎？

生：我不會去，因為會觸景傷情，對母親有太多愧疚不能承載。

生：我會去，因為合歡樹是母親精心培育的結果，我想要把心中所有的情感傾訴出來。

生：我會去，因為現在合歡樹是我和母親之間感情的紐帶。

生：我會去，因為現在母親已不在，而我對母親的思念無時無刻不在，看到了合歡樹就如同看到母親，自己今天的成就可以告慰母親的在天之靈，同時也可以減輕自己的內心痛苦。

2.教師在組織學生針對問題進行討論的過程中，多次讓學生回歸語篇進行相關語篇的品讀，學生因情而品讀，因品讀而生情。

如，教師在組織學生探析我與合歡樹的心結時，就讓學生朗讀課文“三十歲時，我的第一篇小說發表了。母親卻已不在人世，過了幾年，我的另一篇小說又僥幸獲獎，母親已經離開我整整七年?！弊寣W生深深地體會到母親走得太早、太匆匆，完全沒有看到傾注了自己畢生心血的兒子功成名就的那一天，由此而讓學生體味作者對于母親那一份深切的無限惋惜與愧疚之情。

3.教師在課堂最后引用了一段某年央視晚會中題為《生命的列車》的視頻，通過節目主持人對生命飽含深情的感悟與禮贊，升華了本堂課語篇所蘊含的豐富內涵，即我們要善待和我們一起經歷生命之旅的每一個人，對他們點滴的幫助都要常懷感恩之情，從而使人生之旅永遠充實和快樂。

專題探索仍存在的不足：

1.個別問題的設計有些游離于語篇主旨之外，生成的內容不豐富，而且本身意義價值不突出。

如，針對作者成名后不愿意回家的事實，教師設計了“回哪一個家”的問題探討，有學生說是曾經和母親一起住過的小院，也有學生說是后來搬過的那個家。其實問題探討的關鍵是作者為什么不愿意，要挖掘的是作者的心結，促進學生體會的作者的心理活動，而引向現實生活中的那個家的探討就屬于節外生枝了。

2.課堂最后引用的視頻《生命的列車》很好地詮釋了該語篇蘊藏的深刻內涵，但直接的播放事實上取代了學生個性化的理解，所以更好的方法應是先組織學生討論總結和表達，隨后讓學生也聽一聽相似情感的另一種表達，相得益彰，效果會更好。

四、專題研究形成的階段結論

三次課持續改進的脈絡：

第一次課，教師通過補充材料和問題引導等手段促進學生對語篇的解讀，基本事實類問題居多，挑戰性問題的解答未達預期，學生對語篇的整體感知也顯缺乏。第二次課，教師加大相關材料的補充，并且以學生預習課文產生的問題為基礎，理出了以合歡樹為線索以及母親與合歡樹、我與合歡樹之間關系的探討為重點，比較好地回應了學生的問題，體現了以學定教，有針對性地進行解讀，但是個性化的解讀仍顯單薄。第三次課，教師堅持了以學定教的方法，從學生提出的一系列問題中理出了課堂上探討的三個重點，即文章標題的寓意、作者對合歡樹的心結、作者對母親的真情告白，多種策略綜合運用，學生的個性化理解明顯變得豐富鮮活，但情緒情感的綜合提升仍有待優化。

基于改進效果可以得出的結論與共識：

1.設計開放性的問題匯聚學生多樣化的回答。開放性的問題往往因為答案不唯一，所以很能激發學生基于自身原有知識及經驗頭腦風暴式的思考或列舉。如第三次課上執教教師設計的“如果你是史鐵生，會不會去看合歡樹”的問題就很好地促進了個性化的思考與回答。

2.挖掘挑戰性的問題激發學生創造性的思考。挑戰性的問題往往需要學生經過認真地思考、合乎情理的推理，所以直接考驗著學生的知識基礎、社會經驗以及思維方法等諸多方面，因而最后的理解與生成往往具有鮮明的個性化特點。如第一次課上教師設計的“悲傷也成為一種享受”就讓很多的學生無法正確理解，課上一些學生試圖從字面上予以解答（“因為悲傷也是一種情感，所以可以用享受”），一些學生試圖從課文情景中找到答案（“因為回憶中有母親”）。

3.提出統領性的問題盤活學生整體性的認識。對于語篇的學習，在廣告部分與細節的深入理解基礎之上，往往需要從整體上進行總結或在高度上予以升華，即所謂的“基于文本又高于文本”。如第三次課上教師提出的“合歡樹是一棵什么樣的樹？”就盤活了整個語篇的內容，從而促進學生對于語篇有了一個全面的認識。

4.針對學生提出的疑問征集見仁見智的解答。教師在語篇的教學之前如果能夠知曉學生真正感興趣的地方或理解上實際的疑難困惑，就可以很有針對性地設計基于這些問題的研討與言說，往往能夠吸引學生的參與并情景碰撞出鮮活的認識及觀點。如第二次課上教師提出的“課文為什么三次寫到那個孩子”就是學生在課前預習過程中提出的真實問題。

5.通過情感的體驗引發學生真實切身的理解。情感的激發和切身的體驗往往可以促進學生對于語篇比較深入和真切的理解，并真正實現“有感而發”。如第一次課教師就引入了余光中先生的《今生今世》讓學生深切體驗到母親在孩子的一生中多么無私和偉大，對于一個失去母親的人而言留下的又是多么深切的懷念。又如，第三次課教師嘗試運用了有感情地品讀課文和自主賞析隱藏在語篇字里行間的情感與意味等教學手段，從而促使學生形成了自己切身的理解與體會。

[作者通聯：上海市教育科學研究院]