高林生閱讀課操作體系的構成與實踐價值

在小學階段，閱讀課大約占小學語文總課時的60%以上。因此，提高閱讀課的教學效率和質量，是達成語文課程目標，完成語文課程任務的關鍵。而在現實中，因為教學目標、教學內容和檢測評價的嚴重分離，小學閱讀課的課堂教學效率不高、質量低下。在這種情況下，高林生老師以《義務教育語文課程標準（2011年版）》為導向，以閱讀教學的課程目標達成為核心，把小學閱讀課教學系統中的諸要素進行了有次序、分層次的排列，形成了一個閱讀教學目標體系明確、閱讀教學內容重構、閱讀教學設計優化的系統結構，從而建構了自己的閱讀課操作體系。

一、閱讀課操作體系的構成

（一）確立三重目標

高林生老師所建構的閱讀課操作體系，將閱讀教學的課程目標重新分類，確立為三重教學目標，即基礎目標、學段目標、彈性目標。三重目標中，以學段目標為大板塊。朗讀、默讀、理解、積累，貫穿于學段目標的大板塊中，形成了有層次、序列化、漸進式、螺旋式上升的條塊式閱讀課目標體系。

1.基礎目標

基礎目標可以概括為“識、寫、讀、背”四個字。

識：認識并把握3 500個左右的常用漢字，會寫其中的2 500個。

寫：漢字書寫能做到規范、整潔，并有一定速度。

讀：學會使用普通話，正確、流利、有感情地朗讀課文；在不同學段，針對不同類型的課文進行默讀、誦讀、略讀、瀏覽的訓練。

背：在整個小學階段，能夠背誦詩文160篇。

2.學段目標

（1）第一學段要確保“四個落實”：①將初讀落到實處，確保人人都能正確、流利地朗讀課文。②將識字、寫字落到實處，確保人人課課過關。③將理解、應用定位在適當程度，確保學生了解詞句的意思，具有讀懂淺近童話、寓言、故事，把握思想感情和與人交流的基本能力。④將熟讀背誦落到實處，加強有關詞語、句式、篇章的背誦，以豐富學生的原始積累。

（2）第二學段需注意“三個加強”：①加強感受能力。培養學生正確、流利、有感情地朗讀課文，對學生的默讀、略讀能力加強培養。②加強理解應用能力。理解詞句的意思，體會關鍵詞句表情達意的作用；把握文章的主要內容，體會文章的思想感情，能對不理解的地方提出疑問，復述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動的形象和優美的語言，能與他人交流閱讀感受。③加強積累拓展。繼續增加有效積累，為課外閱讀引路。

（3）第三學段有“三個延伸點”：①感受能力。繼續提高朗讀水平，學會瀏覽，提高默讀速度。②理解應用。一是理解詞語在語境中的恰當意義，辨別其感情色彩，推想文中有關詞句的內涵，體會其表達效果；二是揣摩文章的表達順序，體會作者的思想感情，領悟文章基本的表達方法，敢提看法，作出判斷；三是提高對記敘性、說明性、詩歌等不同文體的閱讀能力。③積累拓展。增加積累量，拓展積累范圍，儲備獨立閱讀的經驗。

三個學段的閱讀教學目標，以提高學生語言運用能力和語文素養為目的，以感受、理解、積累、應用為重點，相互聯系而又不斷提升。

3.彈性目標

彈性目標主要是根據學情、教材或特定的需要而設定的，可以靈活調整、變通的目標。彈性目標要與主要的教學目標相關聯，是在完成主要目標的基礎上設定的目標。彈性目標與具體的學情相切合，始終處在學生的最近發展區，是在完成主要目標后，根據學生的具體學習情況而設定的教學目標。彈性目標與特定的課堂時空相容納、相協調，當學生處在不同的課堂時空，心理發展狀況會有差異，思維方向會有不同，課堂教學中的不確定因素會大量增加，彈性目標的設定以此為設定的依據，但同樣要以主要目標的達成為基礎。

（二）重構教學內容

明確的閱讀教學目標，需要憑借適宜的教學內容來達成。閱讀教學中適宜的教學內容，只有切入教材中所選的一篇篇課文的核心教育價值，去發現作者如何運用語言文字的智慧，才可以在課文中找到。為此，高林生老師提出了在認真解讀課文的基礎上解決閱讀課教學內容重構的問題。他認為，課文解讀要以教學目標為導向，以課情和學情為依據，以《義務教育語文課程標準（2011年版）》對學段教學的目標要求為重點，以課文為第一資源，深入挖掘感受，理解語言文字范例。經過以上篩選、轉換以及教師創造性的勞動，將篩選而來的成果轉化成針對不同學生需要的教學內容，便可實現閱讀教學內容的重構。

（三）優化教學設計

閱讀課堂的教學設計優化，就是優化教師的教學設計。教學流程設計的優化，追求清楚、簡約。閱讀課堂的教學設計優化，要有教學設計和展開意識。教師的教學設計與展開，以圍繞語文課程目標的有效達成為中心，以傾向課文語言運用的主問題為導向，依據學生的學情，使用直線推進的方式。教學流程的各個環節，圍繞、指向核心教學內容的核心點，要使用適宜的教學策略，關注學生間的相互學習，給學生充分的自主學習的空間，進而連貫、漸進、有序地達成教學目標。

二、閱讀課操作體系的實踐價值

（一）確立了閱讀課正確的教學取向

高林生老師所建構的閱讀課操作體系，目標體系源于并基于《義務教育語文課程標準（2011年版）》，同時又對《義務教育語文課程標準（2011年版）》進行了分類、分解。

1.分類

高林生老師依據《義務教育語文課程標準（2011年版）》，把小學階段閱讀課的教學目標分為三類：基礎目標、學段目標、彈性目標。

2.分解

高林生老師對語文課程目標的分解，第一步是尋找關鍵詞。從《義務教育語文課程標準（2011年版）》的閱讀教學目標中，找出關鍵詞。第二步是擴展或剖析關鍵詞。將上述關鍵詞予以擴展、剖析、分析、比較。第三步是敘寫明確的閱讀教學目標。

比如《義務教育語文課程標準（2011年版）》第二學段的課程目標中，對詞句的理解要求是“能聯系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關鍵詞句在表情達意方面的作用”。其核心名詞是“關鍵詞句”和“表情達意”。高林生老師認為，“關鍵詞句”就是指課文中能反映主題，概括主要內容，暗示課文思路，標示內部關系，對課文“表情達意”起至關重要作用的詞句。他分解出“關鍵詞句”“表情達意”的8個作用：①體現文章主旨，對全文起總結和概括作用。②能概括段落主要意思。③有深化主題的作用。④強調和突出句子的意思。⑤對環境、氣氛起烘托作用。⑥使要表達的情感更強烈，更富感染力。⑦使文章重點更為突出。⑧使文章的表達順序更清晰、有條理。

高林生老師對《義務教育語文課程標準（2011年版）》的分類和分解，確立了閱讀課正確的教學取向，充分發揮了目標的導向、控制、激勵和衡量功能。

（二）提供了課文解讀的主要路徑

解讀課文的路徑在哪兒？高林生老師為教師們提供了三條極具操作性的路徑。

1.關注課文的語文價值

關注課文的語文價值，就是在解讀課文時不但要關注課文“說了什么”，更要關注課文是“怎樣說的”。因為通過語言文字去理解“說了什么”，是與其他學科相同或相似的要求，而理解課文是“怎樣說的”，則是語文教學的特殊要求，是課文的語文價值之所在。《義務教育語文課程標準（2011年版）》對語文課程的性質，做了清晰的界定：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”。所以關注課文是“怎樣說的”，是閱讀教學最應該關注的內容。

比如蘇教版四年級課文《“蟻國英雄”》，述寫了一群螞蟻在森林大火中，團結合作、從容不迫、與火海搏斗的故事，贊頌了這群螞蟻把生的希望留給“他人”、把死亡留給自己的獻身精神。解讀課文的側重點和落腳點，既可以是課文“寫了什么”，即研究、理解這群螞蟻的“崇高精神”何在，讓學生從中受到思想教育；也可以是“怎樣寫”這群螞蟻的“崇高精神”。而實現后者才是語文課所要完成的特殊使命，是語文學科的特殊矛盾，是閱讀課的“語文價值”之所在。

2.關注課文的整體把握

古人所說的“不謀全局者，不足謀一域”，以及西方人所說的讀書需要胸懷大局、需要謀略見地，同樣適用于課文解讀。因為一個整體是由若干個局部組成，沒有局部的整體是空洞的、不真實的，同樣，沒有整體的局部就算是再精彩、再深入也毫無意義。那么，如何去整體把握課文呢？高林生老師為我們提供了一套整體把握課文的教學技術。

（1）辨識體裁，破解題意。所謂“辨識體裁，破解題意”，是指在解讀一篇課文時，應首先關注這篇課文的體裁。因為體裁不同，課文的表達重點、結構、語言運用就會完全不同。《義務教育語文課程標準（2011年版）》在第三學段閱讀教學的目標中，就對說明性課文、敘事性課文以及詩歌這三類不同體裁的課文提出了不同的教學要求。正是因為目標有別，所以，為落實目標去尋找“范例”的課文解讀自然會在方向、策略上作出相應的調整。另外，我們還應重視對課文題目的推敲、琢磨。因為課題常常具有點明課文中心思想、點明課文行文線索、點明課文描述的事件、點明課文的主要人物、劃定課文表述的范圍以及突顯課文重點的作用。

（2）把握結構，理清層次。清晰、嚴密的結構是表達鮮明印象、想法、態度和情感的重要手段。所以，對一篇課文的結構、層次的認識和把握的過程，也是認知事物、學會表達的過程。弄清楚課文的結構還有一個重要的作用，即為深入研究課文是如何表達的、進一步搞好讀寫結合奠定堅實的基礎。特別在進入第三學段后，《義務教育語文課程標準（2011年版）》提出了“在閱讀中揣摩文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章基本的表達方法”的要求。而許多“基本的表達方法”，則是以把握文章的結構作為認識的基礎，比如我們常說的首尾呼應、點面結合、總分結合、以小見大、層層深入、卒章顯志等等。再比如人教版五年級課文《景陽岡》一課，有三個重要情節，一是喝酒，二是上岡，三是打虎。正是在以上三個情節的推動下，武松武藝高強、力大無比、勇敢無畏、豪邁倔強的性格才盡顯無遺。

（3）關注線索，揣摩順序。課文的行文線索是能使“萬目張”的“綱”。因此，解讀課文應牢牢抓住課文的線索。通常情況下，課文的線索有四種類型：一是以人物為線索，二是以事件為線索，三是以物品為線索，四是以情感為線索。需要注意的是，有時一篇課文會有兩條線索，既處處相關聯，又看似毫無關系，且往往是一明一暗，讓人難以一眼看清。但只要能抓住課文想要表達的主要內涵，跟著內涵順藤摸瓜就可以找到行文的線索。人教版五年級課文《將相和》一課的內容分三部分：完璧歸趙，臨危不懼；澠池相會，機智勇敢；負荊請罪，勇于改過。它的線索為“和→失和→和”。文中存在兩條矛盾：一是秦趙矛盾，二是廉藺矛盾。課文在線索和矛盾的交集中，成功塑造了藺相如智勇兼備的形象。

3.關注課文的細節品味

細節是指課文中精彩的詞句、段落、場景、情節。解讀課文，在對課文進行宏觀把握的同時，絕不可忽視對細節的推敲、品味。比如品味句子時，要注意重點的句子。所謂重點的句子，是指在文中起著重要作用的關鍵性句子。它通常是指結構比較復雜、意思隱晦難懂的句子，或使用了特殊的修辭格、內涵較為豐富的句子，或揭示了文章脈絡層次的句子（即文中段首的總起句、段末的總結句以及過渡句等），以及人們常說的文眼或者是揭示文章中心、主旨、觀點、情感的統攝全篇的句子等。比如蘇教版一年級課文《春筍》中，“他們迎著春風，在陽光里笑，在春雨里長。一節，一節，又一節。向上，向上，再向上。”原文是“一節、一節、又一節。向上、向上、再向上”，將句子中的頓號改成逗號，語音延長，春筍努力向上生長的情態則盡情顯現。

（三）優化了教學設計策略

如何優化小學閱讀課的教學設計？這一直是個困擾語文教師的難題。高林生老師基于《義務教育語文課程標準（2011年版）》的閱讀課操作體系的建構，為我們找到了優化小學閱讀課教學設計的策略。

1.有取有舍，突出重點

課堂教學面臨著教學內容豐富與教學時間有限的突出矛盾，必須有取有舍。如何取舍呢？一是對教學內容進行取舍，解決好“教什么”的問題。二是對教學策略進行取舍，解決好課堂上“應該怎樣教”的問題。我們可以抓住一兩個重點內容進行深入的探討，然后毅然割舍掉次要的、輔助性的內容；我們可以把時間和精力放在重點內容上，使課堂教學變得更加清晰、流暢、扎實、有效。如教學蘇教版五年級課文《少年王冕》，從題眼“少年王冕”確定的教學設計以“王冕是一個什么人”為核心問題，使教學的各個環節緊緊圍繞這個核心問題展開。這樣的教學設計有所取舍，重點突出，板塊清楚，能夠用一個核心問題帶動全篇的教學，指向核心教學內容的核心點。

2.主題貫通，主線清晰

有人認為，確立了教學主線，課堂也就有了“脊梁”，它必然會挺拔聳立，血脈相通，生機勃發。大量的實踐經驗告訴我們：上好一堂閱讀課，一定要精心設計教學主線，主線清則路徑明，路徑明則效率高。教學主線的設計，首先應考慮兒童的認知規律，其次要求操作流程相對簡單，再次是要求課堂呈板塊結構、靈活機動。也就是說，課堂教學的“鏡頭”應相對穩定，力求在相對穩定的話題之下，讓學生作較為深入的思考。我們要讓學生充分經歷教學的過程，為他們創設讀書、思考、交流、討論的氛圍，讓他們學會閱讀、學會思考、學會體驗、學會交流。比如蘇教版四年級課文《珍珠鳥》，該課的教學設計以“珍珠鳥逐步信賴我，會經歷一個怎樣的過程”為主問題，引導學生去閱讀文本，將教學目標聚焦在鉆研文本的結構與思路的精巧上。經過自學、討論，加上教師的點撥、引導，學生從文本中讀出了珍珠鳥對“我”的逐漸信賴，由對“我”的信任開始；正是因為有了對“我”的信任，繼而才會形成對“我”的依賴，最終達到信賴的美好境界。

3.力求簡約，直接快捷

古人曰：“道不簡無以行。”高效課堂，某種意義上講，就是刪繁就簡、直接快捷的藝術。期盼中的閱讀課，應該是有取有舍，細讀粗教；板塊結構，主線清晰；開門見山，直奔主題；話題貫通，重點突出；節奏鮮明，富有彈性；要言不煩，干脆利落。我們以簡約為美，以簡約為道。如蘇教版二年級的一篇課文《水鄉歌》，該課的教學設計圍繞教學目標“認識水鄉的美”，采用直線推進的方式展開教學流程。第一個板塊從整體上感受水鄉美在哪里，認識水鄉美在水多、船多、歌多。然后讀詩，體會詩歌寫法的規律——句式相同、字數相同，為下一步深入認識水鄉的美提供理性的支撐。第二個板塊分節研讀水多、船多、歌多的特點，在讀詩、背詩中，理解、體會水鄉具體美在什么地方。第三個板塊讓學生寫詩、唱歌，進一步體驗水鄉的美，升華對水鄉美的認識，從而漸進地達成第一學段閱讀教學的主要課程目標“結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思”。

（四）形成了目標、教學、評價相一致的操作系統

高林生老師建構的閱讀課操作體系，運用了系統論思想，在現實的閱讀課教學環境下，使閱讀課形成了有一定層次、有一定次序的操作系統。這個系統，基于《義務教育語文課程標準（2011年版）》，明確了小學閱讀課的目標體系；以《義務教育語文課程標準（2011年版）》為導向解讀教材，尋找、挖掘教學資源；根據教學目標與教學對象的需要和教學空間的可能，將解讀結果進行篩選，實現文本資源到教學內容的轉化、重構，繼而進行小學閱讀課教學設計、教學流程的優化，最終檢測教學目標的達成度。在課程標準、教學、評價相一致的狀態下，小學閱讀課教學得以獲得良好的教學效益。在這樣的閱讀課上，教師理性地把握整個閱讀課操作過程，清楚明白地知道我的課將要帶領學生到哪里去、我如何帶他們到那里、我如何知道是不是已經把他們帶到了那里。

總之，高林生老師的閱讀課操作體系，集目標、教學、評價為一體，確立了閱讀課正確的教學取向，提供了課文解讀的主要路徑，優化了教學設計策略，形成了目標、教學、評價相一致的操作系統。如果認真實踐，必將實現閱讀教學的有效、高效，讓學生學得輕松，考得滿意。

（責編 白聰敏）