例談語文閱讀教學中的主問題設置

最近聽了一節隨堂課《理想》，教師在教學過程中設計了這樣一個主問題：“你喜歡詩中的哪個章節，請找出來讀一讀，并談談你的理解和體會。”此問一出，學生發言積極踴躍，課堂讀書聲朗朗，氣氛活躍。然而筆者總覺得此問雖然能以學生為中心設計問題，然而卻顯得過于平淡，不能很好地調動學生的思維。《語文課程標準》指出：“應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”這樣的課堂提問盡管大多數學生都紛紛發表了意見，但對文本這樣一個精美無比的大花園來說卻是走馬觀花，所得甚少。不久又有幸聽了另一節《理想》，教師在課堂初始就提出了這樣一個主問題：“詩中有一句這樣的話：‘理想既是一種獲得，理想又是一種犧牲。’你能否結合詩歌內容，談談理想能讓人‘獲得’什么，又能讓人‘犧牲’什么？”個人覺得這個主問題很有針對性，不像前者那個隨意，同時又能帶動學生對全詩內容的思考。

筆者認為要改變目前語文閱讀教學淺嘗輒止、浮光掠影式的閱讀現狀，對每一篇課文或每一節課作一個精當的“主問題”設計是可以起到以一馭十、提挈全篇的作用的。要上好一節語文課，不管你采用什么方式進行教學，都需要指導學生在初讀課文、讀通課文、整體感知的基礎上，引導出可供學生深入探究的一兩個能夠貫穿全文而又富有挑戰性的主問題，從而達到“牽一發而動全身”的效果。

一、什么是“主問題”

是指在語文課堂教學中設置一兩個能夠穿透全文而又富有挑戰性的問題，它是對整個教學活動的方向的指引，是以問題的形式使學生明確教學活動所要達到的總目標。有效的主問題應該是根據一堂課的教學目標，學生的實際情況，按照一定序列提出的能夠誘發學生學習欲望，帶動學生積極投入課堂，促進學生思維發展的問題。主問題的設計要新，要深，要能迅速提挈全篇的學習，要能奮力激發學生的思維。那么，閱讀文章的關鍵“一發”在哪里？又如何能“牽一發”而“動全身”呢？

二、如何設計一堂課的“主問題”

最重要的就是找尋突破點，一問中的。

（一）抓住文章的關鍵詞設計主問題

余映潮說：“一個重要的詞語應該能夠‘結構全文教學過程，輔展教學主要內容’。”

如：教學蒲松齡的《山市》時，筆者發現大部分老師都是在疏通字詞后，分析山市的形成過程。這樣的閱讀方式不僅乏味，而且不能體現《山市》作為《聊齋志異》選文的特點。通過仔細研究，筆者發現了文章的突破口——文章結尾的關鍵詞“鬼市”。借助“鬼市”一詞，筆者順勢提問：“山市又稱‘鬼市’，那么山市詭異在什么地方？”這個主問題的設計極具吸引力，既避免了枯燥無味的山市形成過程的分析，而且還能讓學生感受到蒲松齡的《聊齋志異》作為一本“寫鬼寫妖高人一等”的志怪小說的獨特的地方：情節幻異曲折，跌宕多變，文筆簡練，敘次井然。

又如：在課文《風箏》的導讀部分，有這么一段話：“在溫馨與和美中有親情，在誤解和沖突中也有親情。本文講述的就是這樣一個故事。”從這句話來看，編者似乎要把《風箏》定位為一個體現親情的故事，然而縱觀全文，《風箏》的主題絕非如此簡單。否則，魯迅也就不會被稱之為“時代的戰士”了。

《風箏》的主題應該是豐富的，有兄弟之情，也有游戲之于兒童的意義，有魯迅的自省精神，還有魯迅對小兄弟深受“虐殺”卻無怨恨的深沉感慨。如此豐富的主題，該如何引領學生去解讀，這是教學的難點和重點。經過充分的備課后，筆者決定抓住課文第一段“遠處有一二風箏浮動，在我是一種驚異和悲哀”中的“悲哀”一詞，在學生暢談自己與風箏的故事之后，設計了教學的主問題：“為什么風箏帶給作者的情感記憶是‘悲哀’呢？”以此為中心牽引起對整篇文章各種主題的解讀。

（二）從文章的構思特點或結構脈絡入手設計主問題

在教學《音樂巨人貝多芬》時筆者發現，本文層次清晰，脈絡清楚，它按照訪問的順序，首先從女傭——貝多芬日常生活的見證人的角度，交代了貝多芬的基本生活狀況和目前的精神狀態。接著，以一個初次拜訪貝多芬的陌生人的眼光，再現了貝多芬的形象。最后，作者讓主人公自己開口，坦露他的內心世界。以貝多芬對厄運的態度為中心，從外表逐步深入到貝多芬的內心世界，成功地表現出了貝多芬的獨特氣質和堅強個性。

根據文本的這一特點，筆者在與學生交流了貝多芬的生平后設計了這樣一個主問題：“有著這樣人生經歷的貝多芬，不同的人會怎樣看待他呢？請閱讀全文，試著從文中不同人的角度去全方位地解讀貝多芬。”

生：在女傭眼里，他是一個可憐人，貧窮又孤獨。

生：在世人眼里他是一個“厭世者”，連小孩都嘲笑他，捉弄他，模仿他。

生：在客人眼里，貝多芬是一個有著堅忍意志的巨人。（外貌品析略）

師：世人眼中的貝多芬是心的英雄。（世人對貝多芬的評價略）

生：從貝多芬的語言中，感受到他內心的無盡的孤獨和對被理解的渴望。（孤獨者）

（三）圍繞文章的語言特色設計主問題

上海市著名特級教師陳鐘梁老師說：“語文課是美的，這種美潛伏在語言的深處。語文課首先要上出語文味兒，要上得樸素自然，要向學生傳遞語言深處的美。”《紫藤蘿瀑布》是一幅極為精細的工筆畫，讀此文，你的眼前仿佛就會出現一條紫色的瀑布，絢麗的色彩曳動你的目光，郁郁的幽香繚繞在你鼻前。如此優美精致的美文，如何才能讓學生真正領會它語言的妙處呢？筆者認為美文需要美讀，像這篇文質兼美的文章，就應該變著戲法讓學生讀懂讀透，讀出字詞以外的味道，這應該就是語文課堂所追求的最高境界。

根據文章的這一特點，筆者設計了這樣一個主問題：“紫藤蘿美，美在哪兒？”從而引導學生對此文進行形式多樣化的美讀。

方式一：比較+朗讀

原句：“仔細看時，才知那是每一朵紫花中最淺淡的部分，在和陽光互相挑逗。”

改句：“仔細看時，才知那是每一朵紫花中最淺淡的部分，在閃閃發光。”

設計意圖：讓學生仔細地品讀這兩個句子，從而體會原句的生趣和靈動。經過這樣的比較閱讀，學生很容易就能真切地體會到原句的妙處。

方式二：模仿+朗讀

花朵兒一串挨著一串，一朵接著一朵，彼此推著擠著，好不活潑熱鬧！

“我在開花！”它們在笑。

“我在開花！”它們嚷嚷。

設計意圖：讓兩位學生分別扮演兩朵紫藤蘿，邊表演相應的動作，邊讀出這個句子描繪的情境。這種朗讀方式不僅能讓學生體會到句中動詞、修辭的妙處，而且也活躍了課堂氣氛，調動了學生朗讀積極性。

方式三：繪畫+朗讀

每一朵盛開的花像是一個張滿了的小小的帆，帆下帶著尖底的艙。船艙鼓鼓的，又像一個忍俊不禁的笑容，就要綻開似的。

設計意圖：學生讀到此句時，對這個句子描寫的景象不是很了解。于是筆者在分析完后，讓一位繪畫能力較好的學生，以繪畫的形式把這句話描寫的景象呈現出來，使所有的學生都能從視覺的角度更立體地了解作者深厚的筆力。

方式四：拓展+朗讀

這里除了光彩，還有淡淡的芳香，香氣似乎也是淺紫色的，夢幻一般輕輕地籠罩著我。

設計意圖：在分析了此句通感的修辭手法后，筆者又引出朱自清在《菏塘月色》中的一個句子：“微風過處，送來縷縷清香，仿佛遠處高樓上渺茫的歌聲似的。”使學生能更加深入地了解何謂通感，從而領會通感的妙處。

方式五：提問+朗讀

我撫摸了一下那小小的紫色的花艙，那里滿裝生命的美酒釀，它張滿了帆，在這閃光的花的河流上航行。它是萬花中的一朵，也正是由每一個一朵，組成了萬花燦爛的流動的瀑布。

設計意圖：此句似乎蘊含深刻的哲理，在朗讀時，讓學生帶著這個問題去朗讀，有助于學生對文章深層次情感的把握。

有了主問題的統領，學生在品析句子的時候才能有的放矢。教師也能在此基礎上對作者描寫景物的功力做出總結：宗璞的寫景散文，避免主觀的渲染抒發，而是以客觀、精微、從容的筆調來敘寫自己所體味到的，力圖讓讀者自己去領略景物的精神與意義。

（四）從事件的發展變化入手設計主問題

教學《孫權勸學》時筆者關注到文章有兩個成語：吳下阿蒙、刮目相待。這兩個成語正好可以看出呂蒙在學習前后的變化，因此筆者設置了這樣一個主問題：“你從這兩個成語中能獲得什么信息？”

生：呂蒙在學習前后有巨大的改變。

師：學習之前的呂蒙是個怎樣的人？（資料補充略）

生：魯莽沖動，但膽力過人，有勇無謀。

師：如果你是他的主公——孫權，你對這樣的人會有怎樣的期望？

生：有勇有謀，見識非凡！

師：孫權是如何勸學的？（略）

師：學習后的呂蒙有怎樣的成就？

生：略

師：資料補充歷史上“白衣渡江”的故事和陳壽《三國志》對呂蒙的評價。（略）

此教學設計以兩個成語——吳下阿蒙、刮目相待為串聯點，把課文內容探究與課外知識補充有機結合起來，讓學生從課內向課外延伸并獲得豐富的知識，從古人的故事中汲取成長養分，全面培養他們的語文素養。

除此之外，文章的主問題還可以從以下幾方面去考慮：文章的標題、開篇、篇末，文章中帶強烈感情的詞語，文章中的重難點，

三、結論

“教無定法”，任何一種方法和形式只要能為教學內容服務，就是最好的，但“貴在得法”，即牽的一發能否起到動全身的效果，才是最重要的。課堂教學方法靈活多樣，但關鍵在于適合學生的發展。同樣，我們的教學設計角度也要靈活多樣，也要以適合學生的學習與發展為根本出發點。不是所有的文章都適用于“牽一發而動全身”的主問題教學，否則會弄巧成拙。同時還要注意避免以“主問題”牽制學生的思維，要留給學生自己質疑和發問的空間，讓學生“虛心涵詠，切己體察”（朱熹語），感受言語生命的活力，全面提高語文素養。

參考文獻：

[1]余映潮.教學思路的設計藝術[M].北京：中國輕工業出版社，2012.

[2]課程教材研究所.義務教育課程標準實驗教科書語文教師教學用書[M].北京：人民教育出版社，2007.

（林玲薇 浙江省溫州實驗中學 325000）