例談基于學生認知的課堂追問

課堂教學中，有時會出現這樣的情形：當教師試圖將一個問題的討論推向更為深入的層次時，有的學生會出現“一愣”，甚至目瞪口呆，思維突然“卡殼”了。抑或是這樣的情形：當教師基于教學主題提出一個問題進行討論時，有的學生因為認知的不足或片面而與問題的正確指向大大相左。

此時，如果教師能夠進行適時而得當的追問，讓學生出現“打結”的思維重新步入“艷陽正途”，學生獲得的是茅塞頓開的快樂，學生思維能力亦已在悄無聲息間獲得了鍛煉。從某種意義上說，這應該是課堂的真正價值所在。

筆者在教學鄭振鐸《貓》一文時，曾遇到了這樣的問題：

師：第三只貓死后，“我”感到“難過的多”，而且決定“永不養貓”，經歷了這件事后，“我”好像受了很大的刺激，“我”怕的是什么呢？

生：“我”擔心如果再養貓，還會出現和養第三只貓時同樣的悲劇。

師：什么悲劇？說具體些。

生：還會在某些情況下，受到“我”的冤枉。然后被冤屈死了。

師：那又為什么“我”一養貓，就很容易出現“冤枉”和“誤會”呢？

生：因為貓和人之間是不能用言語溝通的，就像課文里說的那樣“貓是無法辯解的”，還有被人冤枉之后又不能反抗。

至此，師生進行了兩問兩答，學生對于“‘我’難過的原因”的理解，還僅僅停留在從文本中找到的直接的、表面的答案。這是學生通過粗淺、自然的閱讀而達到的認知程度。

這實際上便是學生在這個問題的理解中思維的第一個節點，也是一個“結點”：從感性認知到理性思維的跨越。

學生的兩答實際上雖然有“概括”與“具體闡釋”之別，但從言語的實質上看，仍然是對這一問題基于“現象”（“我”和貓不能溝通、貓受到“我”的冤屈）的感性的表層認識，并沒有對這個“現象”問深層的“為什么”。

于是，筆者進行了這樣的追問：

師：如果是因為言語溝通的障礙，那么，以人的聰明和豐富的情感，人完全可以對貓多些理解啊？

（片刻后，有學生輕聲說）

生：他不想多理“貓”。

師：很好，那他憑什么冤枉了別人，還可以不想多“理”呢？

（學生思考，沉默）

如果對這個問題進行理性思考，想把學生思維的“結”打開，首先需要讓學生從現象的迷霧中掙脫出來，也就是找尋到“現象”實質。

之前的“兩答”中，學生盡力描述“我”與“貓”的關系：一、少交流。二、冤屈。從這樣的回答中，可以看出：學生在“我”與“貓”之間混沌著。實際上，在這個事件中，“我”為主動，“貓”為被動，認識這個“主動”與“被動”的關系恰恰是將這個問題繼續剖析下去的要害。

因此在追問中，筆者刻意突出“我”的主動性，甚至“我”的“霸道”與“強勢”，這樣的追問，促使學生從“我”與“貓”二者相對混沌的關系中跳脫出來，既而將關注點轉移到文中“我”的行為及心理態度。

從學生不太確定的語氣中，可以肯定學生已經開始重點關注“我”了，從這個意義上，這個追問算是成功的。

但是，筆者又從中同時看出，雖然學生已經意識到“我”的行為和態度是更值得思考的，但還并不清楚“我”究竟做錯了什么？

這便是學生思維的另一個“結點”，而且是一個實實在在的“結點”。因為學生認識到了“‘我’是不愿意理貓的”，但若再深一層，這是源于“生命平等”意識，的確困難。因為從一定程度上講，學生對“貓”的態度，就如當時的文中“我”一樣，并未將其看成與之平等的生命。

從根本上說，學生的這一思維結點源于認知的不完善。基于如此認識，筆者進行了這樣的追問：

師：如果我今天誤解冤枉了某個同學，我可以不去理他嗎？

生：哦，明白了。就是因為它只是一只“貓”，我們是人。“我”一直把貓當成自己的“寵物”而已。人是高高在上的，貓卻被認為是低級的。如果是人與人之間，就不會這樣不平等了。

師：說得透徹！人與人之間和人與貓之間，根本的差異就在于——平等。現在我們就明白了，“我”所懺悔的，不僅僅是對第三只貓的“誤解”和“冤枉”，而是在于作者突然反省到，自己從來沒有將貓，包括前兩只貓當成“寵物”而非平等的生命。

這個追問，將“理解人（一個生命）與貓（一個生命）的關系”轉化為了“人（一個生命）與人（一個生命）的關系”。學生便可以利用已有的認知拓展延伸至尚不明確甚至空白的認知，即“貓”也是一個生命，也是一個與“人”對等的生命。對于這種的一份生命意識，有的學生有所認識，但不夠清晰，有的則也同之前的作者一樣，并不能理解。經過以上的問答之后，此時的學生自然心領神會，豁然開朗，既理解了作者的自我反思，也理解了生命的尊嚴和生命的平等，同時在學生的內心深處也植下深沉的生命平等意識之根。

課堂教學是一個動態發展的過程，在進行問題探討的時候，因為學生認知水平等原因，學生的思維發展經常會出現“打結”，看似對一個問題的認識便要就此終止，但如果教師能夠分析學生思維打結的原因，巧妙進行有效的追問，便可以柳暗花明，為搭建起學生繼續深入思考的橋梁。

（馬龍 浙江省杭州外國語學校 310023）