《國文百八課》對當下初中語文教學的啟示

《國文百八課》是夏丏尊先生和葉圣陶先生在1935年至1938年陸續編寫的一部頗有特色的用于初中國文科教學自修用的課本。它的內容安排，用書中編輯大意里的話來說，就是“每課為一單元，有一定的目標，內含文話、文選、文法或修辭、習問四項，各項打成一片”。細細研讀，會發現聽說教學在《國文百八課》中沒有體現，而是把閱讀和寫作教學視為核心和重點。這套教材更為突出的特點：每一課的主題明確，且閱讀教學和寫作教學緊密結合、環環相扣。

審視當下的初中語文教育，在應試壓力的大環境下，由于閱讀題和作文題在試卷中占據的比例最大，我們在教學中確實是做到了把閱讀教學和寫作教學放在提綱挈領的位置。但是一篇課文講解下來，教師往往引導學生更多地把精力澆灌在了對課文本身的學習上，而忽視了“以讀促寫”的教學方法。寫作教學往往是用專門的課程來滲透，這無疑是浪費了課文的有利資源。因此，以下是筆者從《國文百八課》中所得到的一些啟發。

一、寫作教學可以強調客觀具體的科學性

寫作教學是語文教學的重要組成部分。在封建科舉時代，“以文取仕”的價值觀就早已把作文的功能和價值人為地推向登峰造極。在我們當今的初中語文教學中，寫作課基本上已經形成了一套固有模式：教師命題——學生作文——教師評講。學生在寫作中或許提高了一定的語言文字組織能力、寫作材料運用能力，但未曾收獲到客觀具體的寫作知識。而《國文百八課》則以“文話”的形式突出了語文教學的客觀科學性。正如夏丏尊和葉圣陶所說：“在學校教育上，國文科向和其他科學對列，不被認為一種科學，因此國文科至今還缺乏客觀具體的科學性。本書編輯旨趣最重要的一點就是想給與國文科以科學性，一掃從來玄妙籠統的觀念。”《國文百八課》的最大特色是它的文話，它是全書的綱領，是全書成敗所系，因而也是編者用力最多的部分。這四冊里面共有文話七十二篇，它并沒有拘泥于形式上的整齊，但在編排上又極具系統性。它的第一冊從“文章面面觀”開始，接著講文言體和語體以及文章的分類，這個是總引子。本冊的重點在于用總共九課的篇幅講記述和敘述，講題材，講順序，講倒錯，講快慢，講觀點的一致與移動。

二十世紀七八十年代，為了扭轉語文教學“少慢差費”的現象，強調語文教學的科學化，結果語文教學由最初講究語文學科的訓練體系、訓練技法，變為最終將學生當成變相的工具進行訓練，“科學化”走進了“異化”的歧途。于是強調針對“科學化”的弊端，語文科目的人文性被提到了一定的高度。但由于語文學科自身的特點以及長期積累下來的“短于定量、長于定性”的研究范式的原因，語文教學又一度陷入了為人文而人文的誤區。翻看當下的人教版語文課本，“寫作”放在了和“口語交際”、“綜合性學習”同等的位置作為一個版塊的教學內容。教師在講解課文的過程中，更多地側重于引導學生對文章人文性的感悟，忽略了閱讀教學為寫作教學服務的功能。書上也并未涉及任何寫作知識，因此教師在教學時也沒有有意識地去提煉更具實用性的科學寫作方法，一堂堂的寫作課上下來，學生的寫作能力并沒得到實質的提升。

對于初中階段的學生，作文教學的任務是“學生能寫一般的記敘、說明、議論的文章，做到觀點正確，內容具體，條理清楚，語句通順，會使用標點符號，字寫得正確整齊”。如指導學生議論文的寫作，我們完全可以借鑒《國文百八課》的方法，用古今例文逐個擊破“議論文的主旨”、“立論和駁論”、“議論文的變裝”、“推理方式一——演繹”、“推理方式二——歸納”、“推理方式三——辯證”這幾種議論文寫作的知識點，而不是對每一篇課文都采用“分析論點、論據、論證”的傳統方法進行寫作教學。其實概括地來說，作文教學是“定體則無，大體須有”，當然不可能有一個能夠套用到任何一篇文章的寫作中去的固定“模式”。但是，另一方面，作文又是一門科學，它總有共性，具有共同的規律可循。

二、閱讀教學應該更注重比較閱讀

閱讀教學一直是語文教學的核心和重點，但它又是困擾語文教學的難點。對于閱讀教學的研究，“心理學界重實驗，語文教育界重經驗”，但均以培養學生的閱讀能力、提高學生的語文素養為中心。比較《國文百八課》和當下的人教版語文課本，《國文百八課》一個學期的課文數量是三十六篇，而人教版語文課本只涉及二十五篇課文。初中三年下來，學生只在課堂上讀到了一百五十篇課文，在教學過程中還充斥著繁文縟節、陳詞濫調，學生的閱讀視野得不到拓展，能力自然也難以提高。比較閱讀就是指把內容或形式相近的或相對的兩篇文章或一組文章放在一起，對比著進行閱讀。在閱讀過程中將其有關內容不斷進行比較、對照和鑒別，這樣既可以開闊眼界，活躍思想，使認識更加充分、深刻，又可以看到差別，把握特點，提高鑒賞力。學者薩特說：“閱讀是一種被引導的創造。”在比較閱讀中，教學能傾向于關注學生的獨特感受和體驗，而不是設計一系列“標準答案”式的問題讓閱讀教學只剩下語、修、邏、文、字、詞、句、篇這一骨架和時代背景、中心思想、段落大意、寫作特點等幾塊肌肉。比較閱讀能為閱讀教學注入血液和活力。

《國文百八課》的教學重點突出，且任何一個文話的學習都有兩篇古今的例文以供學習。比如在小說的教學中，《國文百八課》在第三冊第二課中，以葉紹鈞的《赤著的腳》和莫泊桑的《項鏈》來讓學生學習“小說的真實性”這一文話。它首先在文話中提綱挈領地指出“我們應該記著：小說是由作者創造出來的，決非依據事實寫述的記敘文；可是小說是真實的，這真實系指對于人生和社會的表現和描摹而言。”有了這樣一個明確的教學主題和精要的閱讀指導，課堂上的時間就能更多地分配給學生，讓他們自己去感悟體驗。經典性的文學作品是常讀常新的，教師要引導學生不斷去讀、去體會。教學中，學生應該是有所懂有所不懂，教師沒必要把每句話都解釋清楚。在當下的教學中，對于一篇課文教師可以提煉出一個最核心的教學目標，然后適當引入一些課外文章與課內課文互相輝映著進行教學，學生的視野得到了拓展，興趣也會被激發。

三、閱讀教學和寫作教學應緊密結合、互相滲透

國文教學的成功與否，就看是否讓學生學會了閱讀和寫作的方法，養成了閱讀和寫作的習慣。為了實現閱讀和寫作方法及習慣的養成這一語文科的目標，《國文百八課》的科學之處在于設計了有序的教學模式。教材的價值就在于選一些文章來讀，出一些題目來做，教材是學方法、練方法的依據。讀某一篇文字，目的固然在了解這篇文字講些什么，但更重要的是練習一些讀寫方法，以便讀其他的文字其他的書。為了讓學生學會閱讀與寫作的方法，養成閱讀與寫作的習慣，教材設計了系統嚴密的閱讀和寫作訓練體系，即文話、文選、文法、習問環環相扣的教材的體系。教材中排列著一篇篇的文章，使學生試去理解它們，理解不了的，由教師給予幫助；從這里，學生得到了閱讀的知識。更使學生嘗試去揣摩它們，意念要怎樣表達，才正確而精密，揣摩不出的，由教師給予幫助，從這里，學生得到了寫作的知識。

在當前教學中，閱讀教學和寫作教學看似融合在一起了，實質上遠遠沒達到所要求的教學效果。有位老師在教《散步》一課時，帶領學生在自主研讀、討論中感悟祖孫三代人之間濃濃的親情，課后布置這樣一個作業：以“親情無價”為題，寫一篇600字左右的記敘文，要求寫真事、訴真情。這個教學設計看似很合理，可是學生在完成作業時卻會感到很頭疼，因為一堂課下來親情感受到了，可是寫作知識并沒有學到什么。既然在閱讀過后要布置給學生一個這樣的寫作任務，為何在教學中不能花些時間強調寫作知識呢。教師完全可以在講授課文前就告訴同學們今天需要完成的作業，在解讀課文、分析語言的同時對學生點出這些都是可以“為我所用”的寫作技巧。空談“寫真事、訴真情”的要求，學生難以寫出感人肺腑的散文。

閱讀和寫作教學中要教給學生以方法，怎樣閱讀才可以明白通曉，取其精華，怎樣寫作才可以清楚暢達，表其情意，都得讓學生們心知其故。只有二者融會貫通，才能更好地促進教學，從而提高學生的語文素養。

總的來說，《國文百八課》在設計上著力追求的是“科學化”，最大特色是它的文話，以文章學的系統讓學生學習語文。雖然它具有人文性不夠、缺乏注釋等種種弊端，但它仍是一套極具特色、值得借鑒的好教材，有待更為深入的研究，對當下的語文教學帶來更多的啟發。

（陳麓伊 湖南長沙 湖南師范大學 410081）