追問式評課的實踐形態探索

“追問式評課”最重要的特征，在于它遵循由教學事實到教學理念的“追溯”路徑。在《荷葉圓圓》的追問式評課中，執教者先進行說課，然后評課者和執教者展開平等對話，最后執教者和評課者達成共識，總結這次評課的收獲。

近年來，在李海林等語文教學名師的帶動下，追問式評課逐漸興起并得到認可和推廣。所謂“追問式評課”，即“以對話的方式，回顧并認定教學事實，追溯并反思教學理念，以期獲得教學啟發的活動”[1]。追問式評課最重要的特征，在于它遵循由教學事實到教學理念的“追溯”路徑。而作為一種新的評課范式，它的實踐形態尚有待作進一步探索。2012年3月6日，湖北鄖陽師專馬磊老師赴十堰市五堰小學觀摩吳春林老師執教的一年級《荷葉圓圓》的課堂教學。3月10日，馬磊老師與吳春林老師展開了追問式評課。本文擬對這次追問式評課的實踐形態予以述評，以期促進追問式評課的實踐探索。

一、追問式評課的準備

與以往案例不同，本次開展的追問式評課活動與上課時間相距4天。這是為了使執教者吳老師有充分的時間做準備。

為了說課，吳老師主要作了以下幾方面的準備：

1.重新審視教案，回到最初的教學設計。

2.回顧課堂教學活動，尤其是學生在課堂上的表現。

3.將學生上課時在教科書上做的筆記進行上交整理。

4.對本校同事聽課記錄作進一步整理。

5.與本校教師之間展開協作式評課。

在充分“搜集、整理資料”的基礎上，吳老師回顧并認定教學事實，進行自我反思，形成“說課稿”。

二、追問式評課的實施

本次追問式評課的實施大致可分為說課、對話兩個環節。

（一）說課

吳老師在說課中指出，《荷葉圓圓》的學習目標一是培養孩子的朗讀能力；二是學習荷葉給別人帶來快樂并將快樂分享他人的精神。這二者體現了語文工具性與人文性的統一。在闡述教學過程時，吳老師既敘述了教學事實，也闡述了教學重建的設想。吳老師對教學事實作了全面的回顧總結，其中既有按照教學預設形成的教學活動，也有課堂上現場生成的精彩片段，此外還提出了教學重建的策略。

吳老師詳細敘述了按照教學預設而展開的教學活動。

這堂課，通過向學生提問對荷葉的認識，并借以激發學生對荷葉的興趣，然后切入課題：“今天我們一起來學習《荷葉圓圓》這篇課文。”先通過展示課件，向學生提問，使學生對荷葉有了基本的認識。要求孩子們嘗試用贊美的語氣把第一節讀出來。

……

最后把這篇課文的主題升華：讓孩子們進行討論交流，比如荷葉給小水珠、蜻蜓、青蛙、小魚都帶來了方便，自然而然地引到第一自然段：“荷葉圓圓的、綠綠的。”荷葉非常美，但它不吝嗇自己，而是樂于奉獻自己。課末布置作業：回家把這個故事講給爸爸媽媽聽。作業的主要目的是訓練孩子們對文章復述的能力。

在談到教學“青蛙”一節時，吳老師提到了課堂的現場生成。

讓孩子們自己朗讀第四自然段，自主學習的同時加以簡單的引導：“請同學們想象一下，小青蛙在歌臺上唱歌的情景是什么樣子的？”當時我看見有一個孩子，他在那里躍躍欲試想做小青蛙在歌臺上呱呱叫的樣子。有些孩子就顯得激動了，也想模仿小青蛙呱呱叫的樣子。于是我就臨時找同學做小青蛙呱呱叫的動作，這個環節在教學設計中并沒有涉及到。而那個孩子確實把小青蛙蹲在歌臺上呱呱叫的情態做出來了，這一情境也催生了這節課的高潮。這是我的意外收獲，效果也是非常好的。達到了最初設計不找同學來扮演小青蛙所沒有的效果。

一年級的孩子是“天真”的。杜威指出，兒童是教育的出發點，教師應是兒童生活、生長和經驗的引導者和啟發者。[2]在這里，吳老師之所以關注孩子們在課堂上的一舉一動，就在于她深刻把握了兒童的發展規律，并運用于到平日教學過程中。

在具體研讀分析每一節之后，則由教師帶領學生分角色朗讀課文。談到此處，吳老師提出了教學重建的策略。

課堂上我把他們分組分角色朗讀。其實朗讀時應讓他們邊讀邊演：讀課文中小水珠部分的孩子們就做出睡覺的樣子，在搖籃里晃來晃去；讀課文中小蜻蜓部分的孩子，就做出小蜻蜓撲閃著翅膀的樣子；讓孩子們一邊讀一邊動，這樣讀的效果會更好。這是后來想到這節課需要進一步優化的環節。

（二）對話

吳老師說課后，馬老師對吳老師的教學事實作出進一步概括總結：

你在“說課”過程中，說到教學預設卻沒有在課堂上展現的東西、臨時生成的東西，還提到了教學重建的策略。這堂課的目標是讓學生學習朗讀感受荷葉將快樂分享給他人的精神。對于一年級的學生來說，學習荷葉將快樂分享給他人的精神是語文人文性的體現。如果這個過程脫離文本，就有可能變成一節純粹的思想品德課。我覺得這堂課研究的價值就在于：學習荷葉將快樂分享給他人的精神始終沒有脫離文本，一直依據著文章的語言進行教學。對于語言的學習來說，主要指導學生的朗讀。其實學習朗讀和學習荷葉這種精神是相統一的。

對此，吳老師表示認可。馬老師針對教學活動中的細節，展開了一系列的追問。本文在此舉例介紹。

1.教學資源的利用

馬：在展示圖片前先問同學們是否見過搖籃，然后再出示搖籃圖片。呈現搖籃圖片后再問睡在搖籃里什么感覺？為什么是這時呈現圖片而不是在之前或之后？

吳：這是由孩子的成長經歷和感官意識決定的。讓見過搖籃的孩子先自己描述一下所見過的搖籃樣子，再出示搖籃的圖片，對他們有視覺上的沖擊。當孩子們看到圖片后，發現原來和自己見過的是一樣的，他們就會很高興，有一種成就感。這時孩子的興趣就會被激發出來。自己的認知得到老師認同，他們的學習興趣就會更高。而沒有見過搖籃的孩子們，在聽別人說的時候，就會發揮自己的一些想象，等老師把搖籃的圖片出示時才明白：原來搖籃是這樣的。如果過早把圖片展示出來，他們的思維就會被定式化，就不會去想象，只會說圖片上搖籃的樣子。這不利于孩子們想象能力的發揮和培養。如果過晚展示圖片，孩子的興趣就難以被激發，那么睡在搖籃的感覺就不容易被體會了。所以圖片不能過早或過晚出現。

馬：這細節體現的是作為老師對教育心理學的深刻把握。即使同樣的課件和教案，讓不同的老師去教，他播放的順序是不一樣的，那么效果也是不一樣的。我很認同你把它放在這個位置。

2.學習活動的組織

馬：你是怎樣指導學生朗讀的？

吳：學習每一段時，先讓他們自讀同時還帶著一個問題，比如說蜻蜓跟我們說了些什么？實際上把孩子們領到課文中的那句話：“是我的停機坪。”讓孩子們帶著問題有目的地讀，而不是泛泛去讀。

馬：朗讀要基于對文本的理解。有些語文課上，老師把朗讀作為一個孤立的環節，比如老師說：“同學們，我們來學習下一段，先找同學有感情地朗讀。”這時學生對文本的理解還不夠，卻讓他有感情地朗讀，他根本就做不到。老師接著找一個朗讀水平比較高的再次進行朗讀，或者老師范讀，建議同學們學習和模仿。如果學生把文本理解透徹，那么每一個學生都會讀得有感情。

吳：如果一開始就告訴孩子們有感情地朗讀，那么究竟是什么感情呢？孩子們是不知道的。

馬：或者說老師提示帶著“很神氣”的語氣去讀，為什么要帶著神氣的語氣去讀？則是孩子不能理解的、甚至感到迷茫的。

吳：學完每個自然段，讓學生自己帶著那種感受去朗讀，老師進行一系列指導。讀得好的學生就讓其做范讀，教師進行點評。

3.學習活動的引導

馬：你前面提到，如果脫離了文本，學生的思維可能就會天馬行空。你能不能說得再具體些？那么你是怎樣意識到學生已經脫離了文本？

吳：第五部分，通過誘導學生探索小魚和荷葉的關系，引發學生的想象：“小魚把荷葉當什么了？”“陽傘。”“小魚此時在陽傘下的心情是怎么樣的？”孩子們說：“非常高興。”“這時小魚在荷葉下是怎么想的？”由于課件上的課文內容沒有跟上，孩子們就脫離了文本天馬行空地說。他們說小魚非常高興，因為這個荷葉幫它遮太陽。他們這時的思維還定格在“陽傘”這個步驟。

馬：你是怎樣把學生“拉回來”的？

吳：實際上文章有具體的句子。我讓同學們在課文中找一找從哪里可以看出小魚很高興？這時孩子馬上回答：“小魚笑嘻嘻地游來游去。”——就把他們拉回到了文本。

4.教學活動的重建

吳老師在說課時提到了教學重建，馬老師和吳老師就此一起探討兩種教學形態的區別。

馬：最后你也說到了角色表演，那么邊讀邊演和只讀不演這兩種教學形態有什么區別？

吳：對一年級的孩子來說，孩子經過40分鐘的課堂，長時間、反復地學習。如果邊讀邊演則可以釋放孩子的情緒，其次加上動作和結合心理，他們的閱讀水平就會得到一定的提高，讀出來的效果就會更好。一年級的孩子具有極強的表現欲，他們愿意把抽象的東西肢體化。

馬：這也體現了一位老師對教育心理學的把握。

三、追問式評課的總結

在回顧認定教學事實的基礎上，馬磊與吳春林一起總結這次評課的收獲。

馬：這堂課的教學目標：一個是讓學生學習朗讀；另一個是學習荷葉這種分享快樂的精神，那么教學目標制約著教學方法。用“同課異構”來說，就是同一篇課文，同一個教研組，老師設計出不同的教案，越新穎越好，都強調要與眾不同。其實這是一種不嚴肅的態度，就對其學生來說，教的內容與教的方法之間是高度聯系的。

吳：我個人認為即使是同樣的教案、課件，以及同樣的教學目標，但不同的教學方法是不一樣的，每位老師激發孩子們的興趣點也是不一樣的。我認為上課要有以下教學理念：有趣、有序、有效。通過這次教學，要做到真正的有趣，也同樣能啟發孩子。

馬：這堂課最重要的特點在于，為了實現教朗讀的目標，一直圍繞著文本來教。如果剛開始讓學生朗讀，然后老師再范讀再讓大家模仿，最后再講這句話是什么意思。這個過程則是不能實現教學目標的。表面上學生會讀了，也知道主題是樂于助人，但會收效甚微。所以有效教學最關鍵的就是：要選擇適用于教學目標的教學方法。

追問式評課作為評課范式，在實踐中的具體形態可以是多樣化的。馬磊和吳春林老師的實踐，無疑給我們提供了重要借鑒。我們期待著語文教學一線教師和語文教學研究專家作出新的探索。

注釋：

[1]馬磊.語文追問式評課的三個維度[J].徐州師范大學學報（教育科學版），2010，（02）.

[2]劉正偉.名家解讀：語文教育意蘊篇[M].濟南：山東教育出版社，2009.

（王磊 鄖陽師范高等專科學校中文系 442000）