小學(xué)古詩教學(xué)中如何調(diào)動(dòng)學(xué)生的情感

摘要：古詩教學(xué)不是孤立的，它可以和其他學(xué)科形成交叉聯(lián)系，使學(xué)生更容易調(diào)動(dòng)自己的情感，更深刻地理解詩意，更牢固地記憶所學(xué)內(nèi)容。

關(guān)鍵詞：小學(xué)古詩 情感 調(diào)動(dòng)策略

小學(xué)語文教學(xué)中，善于調(diào)動(dòng)學(xué)生的情感是語文教師職業(yè)行為的一種需要，也只有飽含感情的知識(shí)，學(xué)生才樂于理解、接受、記憶和運(yùn)用。目前我們小學(xué)語文教材所收編的古詩中，反映唐宋情境的居多，使現(xiàn)在的兒童難以感知和體會(huì)，容易造成理解上的障礙，從而產(chǎn)生厭學(xué)心理，給古詩教學(xué)帶來一定難度。若能在教學(xué)中，積極營(yíng)造良好的教學(xué)氛圍，恰到好處地激發(fā)和調(diào)動(dòng)學(xué)生的情感，這一難題就可以迎刃而解了。

一、營(yíng)造情感氛圍，入境悟情

營(yíng)造一種感染力及導(dǎo)向力俱佳的氛圍，是師生能否順利完成教與學(xué)任務(wù)的重要條件。試想，如果教師在講課時(shí)，能夠做到妙語連珠、抑揚(yáng)頓挫、聲情并茂、而且幽默風(fēng)趣，學(xué)生則一定會(huì)為這妙趣橫生的課堂所陶醉并沉浸其中，所謂“傳道、授業(yè)、解惑”和“感知、理解、記憶”也就會(huì)在這種氛圍下悄然完成。

如，《早發(fā)白帝城》這首詩是唐代詩人李白在流放途中，遇赦東歸時(shí)所作。教學(xué)時(shí)，教師先向同學(xué)介紹：李白本有濟(jì)世之志，然而他的這種志向始終未能實(shí)現(xiàn)，于是他就將郁悶的心情放游于山水之間。使學(xué)生了解李白放縱不羈的性格及懷才不遇時(shí)仍能保持瀟灑浪漫的氣度。在此氛圍下，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入彩云繚繞的白帝城，感受湍急的峽流、急速的順?biāo)邸⒙暘q在耳的猿啼、重疊的山巒，從而領(lǐng)悟到詩中所寄寓的詩人內(nèi)心的喜悅和激動(dòng)之情。

二、創(chuàng)設(shè)詩境，在朗讀對(duì)話中感知

古詩詞言簡(jiǎn)意豐，卻與學(xué)生的實(shí)際生活相隔甚遠(yuǎn)。教師在教學(xué)時(shí)特別需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)與古詩詞相和諧的情境，帶領(lǐng)學(xué)生穿越時(shí)空，如臨其境深入感受。如王崧舟老師在執(zhí)教《長(zhǎng)相思》時(shí)，用凝煉而有詩意的導(dǎo)語和優(yōu)美動(dòng)聽的音樂創(chuàng)設(shè)詩的情境，借助書上的插圖和布景，讓學(xué)生穿越千年的時(shí)空，走進(jìn)詩人的生活情景。指導(dǎo)學(xué)生將《長(zhǎng)相思》這首詞讀得有板有眼后，先引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行對(duì)話：納蘭性德的身在何方？學(xué)生相繼站起來回答：身在崇山峻嶺、小河大川、山海關(guān)外、軍營(yíng)帳篷……教師巧妙地將站著的學(xué)生連成作者的身經(jīng)過的點(diǎn)，從而自然地概括出：身在征途。然后，再次對(duì)話：納蘭性德的心在哪里？學(xué)生交流得出：心系故園。接著，教師在這兩句上畫了一個(gè)圓圈，引導(dǎo)學(xué)生感悟作者“身”“心”分離的痛苦，帶著這樣的感受、心情朗讀《長(zhǎng)相思》。最后，教師在音樂聲中用渾厚而富有磁性的聲音范讀詩句，將靜止的文字變成有聲的語言，使立體的有生命的文本體現(xiàn)出精神的力量，激活了學(xué)生的情感，激發(fā)了探究的欲望。

三、打造情感課堂，利導(dǎo)樂學(xué)

教育家托蘭斯大林認(rèn)為，創(chuàng)造教學(xué)的核心目的就在于創(chuàng)設(shè)一種“易起反應(yīng)的環(huán)境”。這就決定了參與教學(xué)活動(dòng)的雙方要改變被動(dòng)的主仆關(guān)系，建立民主和諧的新型師生關(guān)系。作為教師，要放下師道尊嚴(yán)的架子，最大限度地與學(xué)生心理交融，消除隔閡，突出學(xué)生的主體地位，與學(xué)生友好相處、平等交流，從而減輕學(xué)生學(xué)法選擇上、問題化解上以及質(zhì)疑創(chuàng)新上的心理壓力，使之處于自主探索的主動(dòng)位置，輕松愉快地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

如，教學(xué)李白寫的《贈(zèng)汪倫》一詩時(shí)，并不先介紹作者，而先出一個(gè)急轉(zhuǎn)彎謎語題：“心不黑”打一唐朝詩人的名字（學(xué)生很容易就能猜出答案是“李白”）。接著，學(xué)生交流所收集的有關(guān)李白的背景資料，或者背一背自己所熟悉的李白的詩：如《送孟浩然之廣陵》《望廬山瀑布》《早發(fā)白帝城》等。在課堂活躍的同時(shí)，教師深情背誦“李白乘舟將欲行，忽聞岸上踏歌聲。桃花潭水深千尺，不及汪倫送我情。”這不僅震撼了學(xué)生的心靈，而且也刺激了學(xué)生的表現(xiàn)欲，如果愿意朗讀的同學(xué)，還可以與老師一起在朗誦中升華感情，使學(xué)生融情于誦讀中。師生配合默契、學(xué)生感情充沛、課堂氣氛活躍，這不正是我們所需要的嗎？

四、構(gòu)架情感橋梁，觸類旁通

現(xiàn)代先進(jìn)媒體適時(shí)恰當(dāng)?shù)亟槿虢虒W(xué)活動(dòng)，能產(chǎn)生化難為易，化抽象為具體，化腐朽為神奇的絕妙功效，可以快速降低學(xué)生感知的難度，優(yōu)化學(xué)生接受知識(shí)的過程。高明的語文教師都善于借多媒體所說之“言”、所發(fā)之“聲”、所繪之“形”及所創(chuàng)之“境”來構(gòu)架一座教與學(xué)的情感橋梁，師生置身其間會(huì)油然而生一種親近感和真實(shí)感。這時(shí)，師生便可無拘無束地交流體驗(yàn)，因而也就強(qiáng)化了雙邊活動(dòng)的參與效果。

如，教學(xué)《江雪》一詩，可先展示《寒江釣》圖，讓學(xué)生欣賞，并深入體會(huì)畫中孤舟獨(dú)釣的老翁形象。然后說明，這首詩是詩人柳宗元革新失敗后，被貶為江州司馬時(shí)所作，不少人認(rèn)為此詩是單純的寫景之作，其實(shí)是誤讀了。誠然這是一幅寒江獨(dú)釣圖：“在嚴(yán)寒的冬天里，千山萬嶺不見一只飛鳥，萬徑千路沒有一個(gè)人的蹤跡，在這嚴(yán)寒的、大雪覆蓋的江上，有一葉孤舟，孤舟上只有一位穿著蓑衣斗笠的老者在垂釣。”這種境界是十分清寂孤單的。然而，雪天寒江是垂釣的時(shí)候嗎？能釣到魚嗎？顯然，詩人所寫的不是實(shí)景，而是想象之景。那么詩人為什么會(huì)寫這種想象之景呢？白雪象征著皎潔，孤舟、寒江象征著孤高、特立獨(dú)行的品格——這首詩，實(shí)乃詩人自詠懷抱之作，雖身處逆境，卻不肯向惡勢(shì)力屈服。這樣，學(xué)生就能理解詩人以漁翁自喻，流露出來的孤芳自賞的情緒和不愿與當(dāng)權(quán)者同流合污的高潔情懷。

五、激發(fā)情感火花，齊學(xué)共進(jìn)

德國教育家第斯多惠說“教學(xué)藝術(shù)的本質(zhì)不在于傳授而在于激勵(lì)、喚醒和鼓舞。”教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生的情感若處于亢奮狀態(tài)之中，他對(duì)所授知識(shí)就易于接受，而當(dāng)學(xué)生的情感消極時(shí)，教與學(xué)的效果就會(huì)大打折扣。因此，教師應(yīng)相準(zhǔn)時(shí)機(jī)，巧妙運(yùn)用激勵(lì)性語言、動(dòng)作、神態(tài)讓學(xué)生逐漸熄滅的情感火花再次燃燒起來，以更為旺盛的激情，繼續(xù)關(guān)注教師講授的內(nèi)容。另外，設(shè)法運(yùn)用激勵(lì)情感的各種手段去影響后進(jìn)生尤顯必要。為此，不妨選擇容易的題目讓后進(jìn)生回答，有意識(shí)讓其答對(duì)，使其獲得一種成就感，從而增強(qiáng)其自信心，保護(hù)其自尊心，激發(fā)其進(jìn)取心。

實(shí)踐證明，學(xué)生不是沒有情感，而關(guān)鍵在于教師能否進(jìn)行正確的啟發(fā)引導(dǎo)，更重要的是，教師在啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生探究的過程中，要有意識(shí)地促使學(xué)生樹立一種積極的學(xué)習(xí)態(tài)度，而且還要引導(dǎo)學(xué)生在情感理解上不能人云亦云，要有自己的感受，表達(dá)獨(dú)立的見解。