通過母語習得看二語習得

摘 要：母語與二語習得研究是當前外語教學理論與實踐的焦點問題。本文從認知的角度來對母語習得/二語習得加以分析。并明確的指出：一是二語習得中，由于年齡增長，大腦神經的可塑性消失，因此，“關鍵期”隨之消失。二是在二語習得過程中，母語對其具有強大的“遷移”作用。

關鍵詞：母語習得；二語習得；認知；關鍵期；遷移

中圖分類號：G710 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）36-0287-03

引言

自20世紀60 年代，母語習得研究就幾乎完全受行為主義理論制約，強調學習活動實際上是習慣的養成，它必須通過刺激、反應和強化等一系列的行為而內化。然而，就第二語言習得而言，卻不那么簡單。這過程中有一個復雜的因素——母語的影響。因為第二語言學習者已經建立了許多語言習慣，這些早期的語言習慣或有助于新的習慣（第二語言） 的形成，或起著妨礙作用。根據行為主義觀點，第一種現象被叫做“正遷移”，第二種現象叫“負遷移”。

1959年，喬姆斯基（Chomsky）（1959）在批判斯金納（Skinner）行為主義理論基礎上，推出普遍語法理論。他認為所有語言在深層結構上享有共同特征。兒童之所以能夠快速高效地學好母語，就是因為先天擁有這些共同特征。那么經歷過成長階段的人們在學習第二語言時為什么沒有習得母語的那種速度和效率呢？是不是二語習得過程中也存在“關鍵期”？

本文將著重對母語及二語習得中是否存在“關鍵期”，以及母語對二語的遷移作用等問題進行討論。

一、母語習得

（一）母語習得理論回顧

兒童在習得母語時雖然會有個性差異，種族差異，但是正常兒童只要有正常的交際環境和母語輸入都可以成功地習得母語，并且這一過程也非常相似。對于這一行為，心理學家、社會學家和語言學家都紛紛進行了總結，提出了可以進行合理解釋的理論模式。本文著重回顧四個主要的流派的觀點：行為主義理論，先天論，功能論，認知論。

1.行為主義理論

美國心理學家John B. Watson（1913） 在20 世紀初創立了行為主義學習理論，Skinner（1938） 又將行為主義學習理論推向了頂峰，使強化理論得到了完善的發展。行為主義理論認為人類的行為都是后天習得的，環境決定了一個人的行為模式，無論是正常的行為還是病態的行為都是經過學習而獲得的，也可以通過學習而更改、增加或消除。他們認為心理學不應該研究意識，只應該研究行為，把行為與意識完全對立起來。在研究方法上，行為主義主張采用客觀的實驗方法，而不使用內省法（introspection）。但是由于它們對人性的理解太片面，研究的對象太狹窄，應用的方法太機械，因而研究的實效相對來說不大。從20 世紀50 年代起，行為主義心理學遇到了人本主義心理學和認知心理學兩方面的嚴重挑戰。

2.先天論

20 世紀50 年代，Chomsky（1957） 多次對行為主義理論提出批判，認為語言不是習慣的養成，而是人腦內化規則的結果。他進一步提出了語言習得的先天論，兒童一生下來就有一種語言習得機制（Language Acquisition Device）和一種天賦的普遍語法UG（Universal Grammar）。LAD 為人類所獨有，能使兒童加工語言素材，判斷語言體系的發展，建立起抽象的深層語言體系。也就是說，許多語法屬性可能是先天就存在于人的大腦中，無需學習。UG即人類固有的一種內在的語法規則，與一般的語法概念不同，不是指具體的語法規則或某種語言的語法，而是有一套適用于所有語言的普遍語言原則構成，是先天固有存在的，包含著開放型參數，制約兒童對具體語言所做的假設。

語言習得的先天論一方面抨擊了行為主義關于語言習得的機械簡單的模式，另一方面強調了語言學與心理學的合作，探求語言行為的內在心理機制。他的LAD和UG理論對后來的語言研究都有重要的指導意義。

3.功能論

20 世紀70年代起，韓禮德（Halliday）（1973）堅持從系統和功能的角度研究語言，批評喬姆斯基的純形式理論。他提出從語言交際使用的角度，而不是從語言結構的角度去探討母語習得的過程。他認為，兒童之所以能夠習得語言，是因為他們認識到語言可以幫助做事，可以滿足他們的需要。Halliday曾把語言功能歸納為七種：工具功能、調節功能、相互作用功能、表達個人的功能、啟發功能、想象功能、表現功能。

系統功能論具有很強的解釋性，能夠被應用于多個領域。其局限性在于，無法解釋語言層面之外的“言下之意”，僅僅從社會交際的角度考察語言習得的過程，而脫離了主體的心理認知過程。

4.認知論

1927 年，瑞士著名兒童心理學家皮亞杰（Jean Piaget）領導的一個小組開始進行兒童認知過程的研究，并取得了杰出成果。他的認知發展論（1952）為后來的語言習得的認知論奠定了基礎。

認知論提出，兒童不斷地了解和感知到周圍世界所發生的事情，在這個過程中他們的語言發展起來了。母語習得過程伴隨著兒童認知能力的發展，換言之，母語習得能力僅為認知能力的一部分。認知語言學研究兒童語言習得，并不是以成人語法為出發點，而采用了心理學（從語言事實出發）的方法來認識語言能力問題。認知論在一定程度上解釋了母語習得的自然化的過程，而且也對二語習得的理論發展有相當的指導意義，近30 年來成為語言學界研究的焦點領域。

（二）母語習得中的“關鍵期”

其實，語言習得關鍵期假設最早來源于生物學，它是指個體發展過程中環境影響能起最大作用的階段。Lenneberg（1967）認為人類語言的關鍵期是2歲到青春發育期。2歲前不具備這種能力是因為大腦未發育到一定程度，而青春期后大腦又失去了原有的彈性。這里有一實例可以證明這一觀點，1970年，在美國洛杉磯發現了一個叫Genie的女孩，12歲半以前生活在完全與語言隔絕的世界，被發現后才開始學話。到18歲時，Genie才慢慢地學會說短句子，只有最低限度的語法能力。她的話語具有英語的次序，能造出雙詞句來表達所有關系？從屬關系？主謂關系，但她的話語基本上沒有句法：沒有助動詞？疑問詞？代詞，沒有倒裝。除此之外，在我國也先后發現過狼孩兒、熊孩兒，他們都是在青春發育期后被人們發現的，也都已經失去了習得語言的能力。這些例子均可以證明語言習得的確存在關鍵期。

二、二語習得

（一）二語習得的概念

由于在學術界對二語/外語沒有明確的定義，因此在人們日常的使用過程中也就很少將其區分，顯得比較混亂。對于“二語”“二語習得”的概念，在尹德謨教授（2010）的“現代認知論語言習得觀及問題探究”一文中有非常清晰的判定：

“所謂‘二語’是指人在習得母語后長期脫離母語環境、在另一種語言環境中學習和習得的語言?！?/p>

“二語習得是在習得母語的前提下，在另一種語言所處的人文社會環境中長期生活、并通過有意識的和無意識的學習所獲取語言的過程。換言之，二語習得者是在其大腦中已經構建了成熟的母語“語言-思維結構系統”（language-thinking structure system）和“知識-認知結構系統”（knowledge-cognition structure system）的前提下學習和獲取第二語言的?！?/p>

（二）二語習得的認知條件（UG是否還起作用？）

在尹德謨教授的“外語學習信息加工特殊心理機制探究—外語學習‘信息加工雙元結構系統論’（二）”（手稿）一文中，作者明確提出了普遍語法（UG）不會隨著母語的習得而消失，它僅僅是處于冬眠狀態，隱藏起來了，當人們在二語學習的過程中積累的足夠多的外語語料并形成外語知識—認知結構的雛形時，UG便會再次出現，向著外語PG的框架系統進行演變。

筆者同樣認為，UG不會隨母語的習得而消失。UG僅僅是一個隱形的框架結構，對于語言的形成起到指導作用，相當于生物實驗中催化劑，他僅僅是一個催化和加速的作用，但是并不是決定性的作用。二語習得不同于外語學習，他所處的環境條件幾乎與母語習得相同，是一種完全的二語環境，其與母語習得最大的區別就在于習得者已經存在的母語思維系統。因此在此過程中，UG會像在母語習得過程中一樣，再次顯現出來引導習得者向二語的特定語法過渡，再次體現其催化作用。只不過在最初的階段，由于母語思維占有絕對的優勢，學習者會在大腦中進行一次翻譯轉化。隨著學習的深入，當兩種思維結構基本可以保持平衡的時候，UG就會再次隱藏，此時二語的PG和母語的PG也就基本持平。當然，如果學習者在二語的環境中一直生活下去，他的二語思維就會漸漸地超越母語思維，這種情況下學習者就會有母語交際過程中時不時出現二語表達的情況出現。

（三）二語習得中是否也存在“關鍵期”呢？

既然二語習得的情況及環境與母語習得如此相似，那么二語習得過程中會不會存在“關鍵期”呢？筆者認為二語習得過程中，由于學習者的年齡增長，其大腦神經的可塑性已經消失，也就不會出現“二語關鍵期”了。Krashen（1985）的“輸入假說”認為，所有的學習者，不管幾歲，只要有足夠的可理解性輸入和恰當有效的過濾過程，都有可能掌握目標語。換言之，“關鍵期”是不分母語或者二語的，它僅僅是人類習得第一語言的一個重要時間階段。倘若錯失關鍵期，人們就會失去了習得完整的語言的能力，更不可能出現以后的二語、三語習得等等。在此，筆者以一個醫學事例打個比方，倘若一個人不慎摔斷神經，那么他要想保持正常人的所有功能就必須重新接好神經。而接神經的時間并不是多久都可以，而是存在一個“最佳治療期”，倘若過了這個“最佳治療期”就不會取得理想的效果，這樣就連受傷前的狀態都恢復不了，又談何獲得新的技能呢？這個“最佳治療期”就相當于語言習得中的“關鍵期”，錯失這一時機，人類習得語言就不會產生令人滿意的效果。因此，這也就可以解釋為什么楊振寧、姚明等成年人生活在二語的環境中也可以很快的掌握二語。

三、母語對二語習得的影響

語言的遷移問題一直是二語習得研究領域所關注的重要課題，而母語在二語習得中的作用是語言遷移研究中的存在的最大的爭議問題。對于這個問題，認知派內部有先天論（包括特殊先天論和一般先天論）和后天論之分（文秋芳，2008）?！疤厥庀忍煺摗闭J為二語學習主要取決于人與生俱來的語言習得裝置；“一般先天論”認為語言學習和其他技能的學習是一樣的，都取決于人的學習能力和認識能力；而“后天論”則認為語言學習基于后天接觸的范例，決定語言學習成功的因素是范例的頻次與質量?！耙话阆忍煺摗迸c“后天論”都承認母語對二語習得具有影響，而“特殊先天論”則對母語的作用持懷疑態度。筆者還是很認同“后天論”的觀點的，認為母語對二語具有強大的遷移作用。然而影響遷移的因素究竟有哪些呢？筆者將兩方面進行簡要論述。

1.標記性與遷移作用

標記性（Markedness）最早被布拉格學派（Prague School） 語言學家Trubetzkoy （ 1931） 用于對區分性語音特征（ Distinctive Features） 的描述。Chomsky（1981）的標記理論區分了語言規則的“核心”和“邊緣”部分，核心規則反映了所有語言共有的特征，受普遍語法的制約。邊緣規則為特定語言所獨有，反映了該語言獨特的歷史文化淵源，不受普遍語法的制約。他認為核心語法規則是無標記的，而邊緣語法規則是有標記的。有標記性規則的習得因需要借助正面證據，即正確規則的輸入，而比無標記規則難學。Greenberg（1966）的標記理論認為語言普遍性建立在語言類型學研究的基礎上，世界各種語言中某些語言成分比其他被看作“有標記”的成分更自然，出現的頻率也更高。Eckman（1977）采用Greenberg的標記性概念提出“標記性差異度假設（Markedness Differential Hypothesis）”，即可通過母語與目標語之間的標記性差異的比較來預測二語學習者的學習困難區域。

根據標記理論，并不是所有目標語與母語存在差異之處都會發生遷移。當母語的語言規則為有標記而目標語為無標記時，遷移不會發生；只有當母語的語言規則為無標記而目標語為有標記時，遷移才會發生；無標記的規則容易被習得。

2.語言距離與遷移作用

所謂語言距離就是語言之間的差異程度。母語與二語之間的語言距離越小，即兩種語言越相似，學習者就越容易發生正遷移。例如，培訓一個德國人和一個中國人說英語，德國人用的時間就短。因為就語言距離而言，德語與英語的距離更小，即相似性更大，因此也就更容易產生正遷移來促進學習的效果。

當然，語言的遷移作用并不僅僅是由于這兩方面的原因，它的發生是受眾多因素的影響和制約的。但是這些因素如何具體的影響遷移，影響的程度究竟有多大，不同因素之間是否相互作用，這些依然需要我們更多的研究來提供答案。

5.結語

總覽全文，通過比較研究，筆者嘗試歸納出如下結論：（1）二語習得中，由于年齡增長，大腦神經的可塑性消失，因此，“關鍵期”隨之消失。（2）在二語習得過程中，母語對其具有強大的“遷移”作用。并且這種遷移作用與語言的標記性和一二語言間的語言距離等因素密切相關。當然這僅僅是筆者的一些膚淺認識，筆者也深知自身的不足，要想取得更深入的見解，還會更為深刻的研究和學習。

參考文獻：

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（責任編輯：石 銀）