PBL教學法在國內外高校中的實施情況

摘要：教學質量是關系高等學校生死存亡的重要問題。提高教學質量，必須研究先進的教學理念和教學方法。以人為本的教學方法，才能最廣泛、最充分、最有效地提高學生的主動學習積極性。以項目為基礎的教學方法（project-based learning，PBL）或以問題為導向的教學方法（problem-based learning，PBL），都是基于現實世界的以學生為中心的教育方式，目前已成為國際上較流行的一種教學方法。本文就以這種PBL教學法在國內外高校中的實施情況作為比較，探討其PBL教學實施方法的效果和不足之處，提出相應的解決問題的建議，為準備和已經實施的各高校提供一些建議和幫助。

關鍵詞：以項目為基礎的教學方法；以問題為導向的教學方法；教學質量；教學改革

中圖分類號：G53/57 文獻標志碼：Ａ 文章編號：

基金項目：上海市科委部分地方院校能力建設項目（12290502200），上海海洋大學教改項目

傳統教學模式（Lecture Based Learning，LBL），依靠“填鴨式”的教學方法，已無法適應當今時代對人才的培養的要求。改革教學方法是時代的需要，也是培養適應新世紀高質量人才的迫切要求。教學方法的改革和創新是以人為本，最廣泛、最充分地調動學生的積極性。

在國外，研究性教學方法有以下三種表現形式。一是以項目為基礎的教學方法（project-based learning，PBL）；二是以問題為導向的教學方法（problem-based learning，PBL）；三是探究教學（inquiry learning）[1]。其中，不論是以項目為基礎的教學方法（PBL）還是以問題為導向的教學方法（PBL），其目的都在于提高學生的興趣、引起注意，在學習過程中培養思考的能力，達到自主學習的效果。

在我國，為了學習、研究和實施以上兩種PBL教學方法，各個高校都在不同程度的探索一種符合我國以及自身高校環境的方法。不管以何種方式實施PBL教學方法，首先要熟知對其方法的性質和特點。

以項目為基礎的教學方法（project-based learning，PBL），就是在各專業課教學中，改變傳統的注入式教學，讓學生在教師指導下，根據自身的興趣、愛好和實際生產的需要，選擇研究課題，組成學生小組，制定學習計劃，獨立自主地開展研究。在培養鍛煉學生能力的同時，達到學習、掌握有關專業知識的目的[2]。

以問題為導向的教學方法（problem-based learning，PBL），是基于現實世界的以學生為中心的教育方式，1969年由美國的神經病學教授Barrows在加拿大的麥克馬斯特大學首創，目前已成為國際上較流行的一種教學方法。以此類教學法出名的包括荷蘭頂級大學馬斯特里赫特大學等世界著名院校。

與傳統的以學科為基礎的教學法有很大不同，PBL 強調以學生的主動學習為主，而不是傳統教學中的以教師講授為主；PBL將學習與更大的任務或問題掛鉤，使學習者投入于問題中；它設計真實性任務，強調把學習設置到復雜的、有意義的問題情景中，通過學習者的自主探究和合作來解決問題，從而學習隱含在問題背后的科學知識，形成解決問題的技能和自主學習的能力。

PBL教學模式雖然有傳統教學法不可比擬的優點，但在我國高等教育中完全推行PBL，目前還存在一些障礙。如：師資力量不足、教學觀念未能改變、缺少管理層的支持、缺乏統一的教學大綱和教材等。雖然，部分高校的管理層認識到PBL教學模式重要性，也想推進PBL教學模式在學校的運行，但對改變教師的教學觀念上，教師在具體實施PBL模式上還存在認識上和方法上的不足，本研究針對其PBL的具體實施方法和方案進行研究，對其提出初步的建設性意見和建議。

一、以項目為基礎的教學方法

以項目為基礎的教學方法，是以完成項目為課程目標，制定有深度的嚴謹的教學計劃，以促進和評估學生的學習能力所使用的一種教學方法。以項目為基礎的教學方法于上個世紀90年代末期，巴克教育研究所為了響應學校提高教學質量的要求而促進推廣的。這種教學方法首先給學生提出了具有挑戰性的疑問或問題，使學生在解決這些疑問或問題的同時思考方法，研究技巧和知識。教師在這過程中提供支持和幫助，但不提供方向。這種PBL教學方法，以解決疑問或問題為目標，使學生掌握和理解在主題實踐中遇到的重要概念和原理，使學生掌握調查解決問題的方法，在設計、解決、調查活動中掌握自我發展的研究技能。學生從這些學習和實踐過程中，掌握和了解到課堂以外的世界。這種教學方法，可以促進和實踐新的學習習慣，注重創造性思維能力，讓學生發現，有很多方法可以解決一個問題。

以項目為基礎的教學方法強調學習活動是長期的、跨學科的、以學生為中心的教學方法。教師和學生可以選擇合適的時間來完成項目，并強調學生之間的協作能力。教師發揮調解人的角色，給學生提出有意義的疑問或問題，提出項目框架，構建有意義的任務，指導知識發展和社會技能，并仔細評估學生在解決問題時所得到的經驗教訓。其基本構成如下：提出具有指導性或挑戰性的問題-創建一個需要掌握的基本內容和技能-需要探究學習或創造新的東西-需要批判性思維，解決問題，合作，和各種形式的溝通、交流-允許一定程度的學生的建議和選擇-采用反饋與修正-結果為公開的產品或性能。

項目的創建可以分為三種類型：一是，以學生為中心，以學生為主導的項目。這些項目從學生的興趣出發，不受主題和學科的界限，是最自由的，課程標準最低的方法。二是，教師或課程主導的項目。這些項目往往是教師或者某一課程里設置好幾個項目，讓學生選擇，學生可以在完成項目的同時培養興趣，掌握知識的目的。三是，上述兩種方法的混合型。這些項目，教師一方面認可學生的自主性，但也要求學生達到課程目標[3]。進入21世紀之后，可以通過互聯網或網絡進行調查，分析，總結和合作，展示成果，這樣的PBL教學方法又稱為iPBL方法。

以項目為基礎的教學方法需要以下要素的構成：教師、項目題目、環境、學生和實施方法。作為PBL要素中最主要的一員，教師要有系統開發、項目管理的知識和經驗；指導及咨詢能力；處理多項或各項項目的能力；以教育者的觀點看問題；具有愛心和熱心。所以要求具有在企業等實際項目管理經驗的教師為宜。為了是時時刻刻變化項目狀況（最低一周變化一次以上），需要提高教師的能力和水平。對于大學教師來說，因為不能只關注于教育方面，所以需要組成一個團隊，集體參與指導和監控。集體指導對內容可能產生分歧，但對于現實生活來說可以從不同的視覺學習，起到很好的學習效果。項目題目要具有未解決因素和現實性。對于同樣的課題需要增加一些新的元素，使學習者在前人的作法上加以改進。現實性課題可以激發學生的學習興趣。對于較難的現實課題，可以適當減少量，但不可減少質。完成課題還需要活動場所、設備及儀器等環境因素。需要給學生配備可以24小時利用的學生活動室、討論及會議場所、白板、投影儀、電腦、互聯網、以及課題相關參考書等環境。被指派的學生要可以構建實用系統，并學到面對問題并不是只有一個唯一的正解和解法。學生在完成課題之前，要具有系統開發的那幾本知識、語言能力、團隊配合能力。在實施過程中，首先要提出一個具有真實性的較有難度的與學生相關的問題；學生通過查找文獻，數據整理和管理項目等解決問題；并通過頻繁的溝通和交流自己的體會和感想；組成團隊；發表自己的成果。實施PBL教學法常見的問題是：教師的負荷加重，成績評定較難，需要教師具有很高的能力、經驗和教學素養，大學支援體系的擴充等。

以項目為基礎的教學方法運用在高校主要是從工科類教育課程開始的。尤其在日本的高校運用的比較多。日本九州大學為了改善大規模系統開發的困難和培養業界內引領創新的領導者而實施了PBL教學方法（如圖一所示）。其實施特點為，一是分別在一年級上、下學期和二年級上學期，分三回實施；二是項目結束之后，大約一個月之后進行回顧及開展成果發表會；三是內容豐富，不僅包括校內項目，也有校外及企業、海外項目。包括像九州大學與孟加拉高校共同實施的IT產業的PBL課程。而且，為了完成與企業的項目，具有系統開發經驗的新日鐵用友軟件、富士通、日本IBM等企業的員工進行持續的指導。且配備有學生可以24小時利用的活動室。活動室里有白板和投影儀等設施，超過2000冊相關資料，桌椅可以由學生自己調整。

日本筑波大學實施的PBL教學法也有其獨特的特點：完成PBL需要50學時以上的課程，其中授課時間為18個學時；只要發表研究開發項目的成果即可，不一定非要完成學士論文；每周設立兩日三次的包括講義和演習的實踐性科目；2個月的實習期間；支援企業設立專用獎學金；結業學生專用的學校推薦書；制定新型教材，并出版發行等。一年級上班學期為PBL課程的初步基礎階段，學習和了解PBL課程的內容和步驟等。下半學期為PBL型系統開發階段，分組、定題目、針對不同對象的系統的構建等。2年級為項目開發階段，針對于特定的題目和內容完成系統的開發。在企業有過系統開發經驗的2名常勤教師參與指導學生；針對不同客戶群構建不同的系統，之后有地元IT會社或學校科技館管理項目；學生每組為4～5人，分為3組；授課時間為75分/節點，3節點，10周，2學期；每周有10～20小時的授課時間之外的演習時間；尊重學生的主體性，主要表現在課題由學生自己選擇；要求分析，要見定義，外部設計，內部設計，安裝，測試為一體實施；每周授課之后分組討論發表進度，學習互助精神，項目管理和解決問題的對策等；測定授課前后技能的變化程度。因學生自己選擇的課題，所以學生給自己定目標，為了完成和客戶的承諾而努力完成課題，有的同學連節假日也不休息，學生的整個學習熱情很高。評價方法在授課開始前就已告知學生。其成績評價由個人評價和小組評價組成，比例為各占50%。個人評價包括筆試、教師的評價、進度發表會上的評價、組內的相互評價等。小組評價包括對小組完成的成果的評價、成果發表會上評價委員的評價、項目運營方的評價等。每個項目由學校支付10萬日元的經費，但不能支付學生的勞務費，包括學生的交通費等。且涉及到版權問題的項目，要和企業客戶或學校簽訂保密協議書[4]。

在國內，梅曉霞[5]將“課題研究法”運用到物理教學中，與課堂教學改革潮流的教學目標相適應，它的關鍵是培養了“人人善問”的習慣，激發了“人人求知”的欲望，提供了“人人動手”的課堂條件，給與了“人人成功”的機會，形成了有利于學生創新能力培養的氣候和土壤。另外，由娟[6]和黃美華[2]分別在預防醫學和植保教學中嘗試了PBL教學方法，激發了學生自主學習、主動探究知識的積極性，對提高學生將理論知識應用于臨床實踐的能力有促進作用，也使課堂教學的質量得到較大的提高。

二、以問題為導向的教學方法

以問題為導向的教學方法，PBL一詞源于1944年John Dewey的“民主與教育”一書。Dewey認為學生要面對現實生活中所遇到的問題，并在學習解決問題的過程中得到幫助和提高。對解決問題的認識過程先要進行思考，進一步從邏輯分析上加以認識。通過實踐和思考，用這種學習方式解決實際問題，這就是PBL的特征。Dewey創造的這一教學原則有助于醫學教育培養醫生。施行PBL，學生首先面臨病人出現的問題，然后在臨床推理過程中提出假設、收集數據分析原因并作出決策。綜合基礎科學和臨床信息能提出一些可能的診斷和解決病人問題的治療思路。PBL聘用有經驗的導師或指導者來參與指導。在實施PBL教學方法時，要對于學生和指導者進行適當的訓練。而且在貫徹PBL這樣的教學計劃會遇到不少問題， 包括教師大量時間的消耗， 組內工作相關問題以及指導者間的工作變動[7]。

以問題為導向的教學方法在加拿大的McMaster大學醫學院首創以來，在歐美流行了30年之后，才登錄到亞洲國家[8]。以問題為導向的教學方法不僅在醫學領域里得到發展和應用，還延伸到了其他領域。美國斯坦福大學的埃德溫·M·布里奇斯（Edwin M. Bridges）和美國范德比爾特大學的菲利普·海林格（Philip Hallinger）最早將“基于問題的學習”模式應用到對教育管理者專業發展的培養中。到20世紀90年代后期，PBL模式已受到美國教育界較為廣泛的認同。美國大學教育管理委員會在評論美國20世紀90年代教育管理領域的改革時，將其稱為“最為恰當的學校管理者養成模式”[9]。在各個國家、各個領域中實施的PBL教學方法的實施步驟基本相似，其步驟為：將學生分組-為學生呈現預先制訂的PBL方案-小組討論，明確問題-建立假設-充分利用資源，驗證假設-重新修正假設-得出結論，完成方案-展示成果-進行學生評價[9]。

英國在20世紀80年代末期引入PBL之后，英國高等教育學會下屬的健康協會在2001年成立了PBL興趣專業組，目前已有74名成員，每年舉行3次PBL專題研討會，就PBL教學的相關熱點問題進行研討，這對PBL教學在英國的推廣和深入起到了相當大的作用。至2008年全英73所開設護理專業的大學中絕大部分都已在實施不同形式的PBL教學。PBL通過應用建構主義學習理論的情境、協作、會話和意義建構形成一系列可操作性模式，在英國護理高等教育中時有采用。其中包括教師設計有一定難度、能包含學習目標、有實用價值的病案，然后由導師和8～ 12個學生自由組成1個小組，由學生選出主席和記錄員，小組成員要進行以下4個環節的主動學習過程：（1）根據病案提出問題；（2）分析、歸納出必須了解的有關問題及由此帶出一系列相關的基礎、臨床、護理知識，制定學習計劃；（3）小組成員分工合作，查閱文獻、專著、課本及網絡上尋找答案，形成自己的主張；（4）學生采取小組討論，共享查到的信息，并對自己的學習及時反思[10]。

荷蘭在PBL課程設置方面每學期開設的課程門數較少但每門課程涵蓋的知識點和知識體系較多，強調相關領域知識的綜合學習和應用。在學分和學時的安排方面，荷蘭高校每門PBL課程的學分與學時數要遠高于我國傳統課程。常見每門課程約為12-14個學分，250-300個課時。平均每周學習1個學分、25個左右課時，其中教師參與的課時約為10-12課時/周，其余為學生課后小組討論和自學學時。荷蘭PBL每門課程一般包含8至12個任務（Task），每個任務的標準學習周期為一周，當任務過于復雜時可花費兩周完成。具體安排如下：周一由教師總結上一個任務的完成情況并講述下一個任務的基本概況。周二至周五為PBL學習時間，每名教師加入一個小組，每個小組8至12名學生；周三或周四的一天為機動答疑時間，當小組的問題超出指導教師的知識范疇而小組成員自身又難以解決時，可申請校內外專家闡述相關概念或問題[11]。

日本從1990年東京女子醫科大學開設實施PBL教學，2001年日本全國80家醫學院有41家采用PBL教學，2006年日本90%醫科院校采用PBL教學。PBL教學深入本科、碩士不同層次領域。PBL設有委員會，病例編寫由專家小組撰寫，實行監督學生課堂學習的教師在PBL前需進行培訓，了解PBL的目的、意義和實施方法。教師只能監督不是自己專業的PBL教學，以避免在PBL學習過程中回答學生的問題或給與學生暗示，例如筆者是實驗診斷學專業教師，監督眼科專業的PBL教學。PBL分為純PBL型（ pure PBL）和雜合PBL型（hybrid PBL）：純PBL型是沒有理論授課，雜合PBL型是PBL和課堂講義混合型[12]。PBL的具體學習過程大致分為8個階段：（1）要求學生聯想與本課題相關的知識及整理歸納以往所學知識；（2）提出相關的學習問題；（3）選取正確的學習目標；（4）確立切實可行的學習計劃；（5）實施學習計劃；（6）根據小組討論對學習內容進行整理；（7）對學習結果進行評價（包括指導教師與學生本人的評價）；（8）在此學習基礎上確立更深入的學習目標[13]。

PBL教學法于2000年左右引入我國，陸續被國內許多醫學院校采用，其中南方醫科大學和中國醫科大學已將PBL教學模式全面推廣到醫學類專業本科生教學當中，取得了較好的教學效果。最近，在法律、化學和計算機等其他專業的高等教育領域也有報道開始用這種教學方法，而在食品相關領域也開始有相關報道[14-18]。雖然我國近幾年在國內各高等院校有嘗試和報道，但仍處于實驗性探索階段。從教育哲學的層面看，PBL在我國高校中的引入和實施，也是高等院校教學方法改革的重大舉措[19]。

小結

不管是以項目為基礎的教學方法還是以問題為導向的教學方法都是以學生為中心的教學方法，其目的就是要提高教學質量，以便最廣泛、最充分、最有效地提高學生的主動學習積極性。但在我國高等教育中完全推行和實施PBL，目前還存在一些問題和障礙。首先是需要教學管理層的支持。在我國現行的教育管理機制下，只有在得到教學管理層的重視和支持，才能夠在全校范圍內推行PBL教學方法。也可以在某個特定專業里試運行，經過幾年的總結和完善，再逐步擴展到其他專業中。當然，在實施過程中一定要得到管理層各部門的一致認同和支持。個部門之間的不協調，也可能造成推行PBL過程中不必要的阻礙。其次是需要教師們的教學觀念的轉變。在認同PBL教學方法的優勢之處的同時，也要對這項教學方法了解和掌握。只有得到了教師的認同和參與、支持，才能夠更好的推行和實施PBL教學方法。另，教師不僅要有熱情，還要經過培訓和學習，掌握PBL的真正含義和意義、實施、評價過程。在學校層面，成立PBL專業小組，經過研究和討論，可選派一些教師到實施PBL的國內外高校學習，是個很好的“取經”方式。像一些日本的高校，設立專項基金，鼓勵和支持教師的參與，感覺也是個可取的方法。另外，也有必要把PBL課程融合到各專業的教學計劃中，讓PBL課程貫穿到整個專業的整個年級，使其完全做到以學生為主的教學目的。PBL教學方法，只有在不斷嘗試，不斷總結，不斷改善過程中，才能真正發揮其真正的價值和意義。

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