潛心鉆研教材,有效使用教材

中圖分類號：G4 文獻標識碼：A 文章編號：1008-925X(2012)O7-0213-02

目前，在進行教學研討時經常會聽到這樣一句話——“要學會用教材教，而不只是教教材”。這是針對教師如何處理教材、進行教學設計的宏觀引領，主要是指在設計教學時既要吃透教材，把握教材的編排意圖，又不能局限于教材提供的素材，既要能“鉆得進去”，又要能“跳得出來”。這一觀點來源于《數學課程標準》對教材特征的定位。

但實際操作時，一些教師往往對教材采取了斷章取義、厚此薄彼的做法，常存在著教學設計上的兩種誤區：一是“丟掉教材，另起爐灶”。不少教師以為每節課中一定要創設生動的情境，非得把教材“改頭換面”才是創造性地使用教材，才是充分挖掘教學資源。二是“靜態”地呈現教材的結果，而忽略了過程。一部分教師過于迷信教材，在教學中沒有做必要的處理，只是照搬、復述教材。這樣的教學就少了必要的觀察、操作、思考、交流算法等過程，效果可想而知。我校近兩年來一直進行“認真研讀數學教材，提高課堂教學效率” 的課題研究，下面就針對如何改變上述現狀，談談自己的一些心得體會。

一、研讀教材，準確定位

1.要把握好教學主線，先得深刻理解主題圖的含義。

色彩鮮艷、形式多樣而又富有童趣的主題圖是人教版教材的一大特色。從教材設計的角度來看，主題圖具有以下特點：一是具有比較強的故事性，容易喚起學生的認知經驗，調動學生的參與興趣；二是使學習材料的呈現靈活生動，體現一定的開放性，容易激活學生的思維，拓展學生的思路；三是以現實生活為背景的主題場景，具有比較強的人文性和教育意義。其意圖在于體現數學課程標準中“從學生已有的生活經驗出發，讓學生親身經歷將實際問題抽象成數學模型，并進行解釋與應用的過程”的基本理念。然而，由于“主題圖”主要是以“場景”的形式來呈現學習素材的，雖然富有兒童情趣和豐富的現實意義，有利于調動學生已有知識和經驗，但教材是靜態的，教材中的主題圖是“半成品”，多是結論式的呈現而少了過程，如果教師不能深刻地理解和正確把握，“主題圖”的應有價值就會大打折扣。

如：一年級下冊《十幾減幾》一課，教材呈現了“小貓觀金魚圖”，一位教師在教學中創設了“小貓釣魚”的情境，課件出示主題圖，然后直接提出書上的問題，讓學生想辦法解決。顯然，這位老師對主題圖沒有進行深入研讀，沒有領會到主題圖中蘊含的“收集信息、提出問題”“從不同角度觀察，會得到不同信息”的重要教學資源，教學的主線應該是教師進行引導和幫助，而不是代替學生發現和提出問題。

2.要尋找知識的連接點，先得橫向比較例題之間的異同點。

教材中每個例題的呈現都負載著一定的知識結構，教師既要認真體會主題圖的意圖，還要對本單元中的例題與例題之間進行分析、比較，辨析每個例題的側重點，找出知識的連接點，從而正確地領悟數學思想，準確地定位課時教學目標。

如：一年級下冊《十幾減幾》一課，主題圖中左邊的兩位小朋友用“破十法”分別算出了13-8和13-5，右邊那位小朋友用“想加算減”的方法一次計算出了兩題的得數。回顧前面的教材，我們發現，例1的“12-9”中就已經呈現了“破十”(10-9=1，1+2=3)和“想加算減”(9+?=12)的思路，也提出了“你還可以怎樣算？”的問題，這里僅僅是再次感受嗎？仔細看看，你還會發現，右邊男孩是這樣思考的：“還是這樣快！8+5=13，13-5=8，13-8=5。”這充分體現了教材前后的銜接和層次的遞進，我們應該明白：學生交流各自的算法、傾聽他人的算法，還需要作出自己的比較、評價。“哪種方法最快？為什么？”教師要引導學生感受兩道算式之間的聯系，并進行算法優化。

3.要把握知識的生長點，先得縱向分析相關單元。

在研讀教材時，我們要注意到教材中很多知識領域的呈現都是循序漸進，螺旋上升的，因此要對相關的前后單元做個系統了解，對知識的呈現背景進行鉆研和分析，把握知識的生長點，準確地駕馭教材、科學地選擇教學方法進行教學，否則教學可能就只停留在“教教材”的水平上。

如：第一學段教材中的《統計》。統計的思想方法是數學的一個重要的思想方法。傳統教材有關統計的內容在中、高年級才出現，而新教材在低年級就單獨設單元進行編排。

《統計》在第一學段教材中共編排了四次，但每次的教學內容和目標側重點都不同。如：第一次出現“統計” 在一年級下冊教材，首先通過實例引出非正式的條形圖，使學生直觀感受條形統計圖的優勢——便于比較，然后體驗簡單的數據收集和整理的過程，初步了解數據的收集和整理方法。

而二年級上冊《統計》內容，最大的變化就是隨著統計數據的增大，條形統計圖的每格代表2個單位，即以一當二。對于這一變化，教師很容易捕捉。但另一重要的教學目標，即在學生已有知識和經驗的基礎上，讓學生進一步體驗數據的收集、整理、描述和分析的過程，需聯系一年級教材比較、研讀才能發現。

二、充分尊重，有效利用

在充分理解、尊重教材的基礎上，教師應對教材中的某些不足進行大膽地改進、補充和重組，使之更好地為教學服務，為學生服務。

1.化靜態為動態，改變教材的呈現方式。

如：二年級上冊《鏡面對稱》一課，教材通過兩個生活中常見的現象：湖面的倒影與照鏡子，讓學生認識鏡面對稱，初步感受鏡面對稱的特點。教材呈現的內容有限，例題兩幅圖，“做一做”兩幅圖，練習3道題（包括思考題），文字內容極少。怎樣讓這一靜態的教材衍生出生動的課堂？一位老師在上這節課時，是這么處理的：將教材中小朋友照鏡子的情境制作成動畫片《小老鼠照鏡子》。課一開始，同學們就被諧趣幽默的動畫片《小老鼠照鏡子》給吸引住了，多媒體課件惟妙惟肖地表現了小老鼠照鏡子時的神態和動作，鏡面對稱的性質也在動畫片中展現無遺。

在動畫片末尾，小老鼠頭上閃現出一個大問號，教師順勢引導：“你們猜猜看，小老鼠在想什么呢？”

生1：我猜，它在想：“這鏡子里的小家伙是誰呀？”

生2：小老鼠在想：“這鏡子里的小家伙怎么和我長得一模一樣呢？”

師（作疑惑狀）：是啊！這鏡子里的小家伙怎么和它長得一模一樣呢？

教師及時抓住這個具有探究價值的數學問題，帶領學生轉入探究學習。有了精彩的開課，就已經成功了一半。

又如：二年級上冊 “9的乘法口訣”一課，主題圖是一幅靜止的五角星表格圖，意在讓學生發現“幾個9比幾個十少幾”這一規律，為編制口訣服務。但這一規律比較隱蔽，在比較中我們發現，作“化靜為動”的處理，則教學景象別有洞天。教師先利用課件演示一排小魚很快地游過，讓學生猜測有幾條(學生興趣濃厚，答案多樣)，當學生急切地想知道究竟有多少條魚時，教師適時出示一排10個圈，演示每條小魚同時鉆入1個圈，只剩下1個圈沒有魚。“看清楚了嗎，有幾條魚在表演?”“9條，因為還有一個圈沒有魚，比10少1是9。”學生自覺比較，主動發現。當教師又出示第二排小魚鉆圈，并問學生這回有幾條小魚在表演時，學生駕輕就熟：“有18條，2排是20個圈，比20少2是18。”“還有一種方法，9+9=18。”“猜猜看，下面將有幾條魚鉆圈?”“27條，因為下面肯定還有9條，18+9=27。”“我也認為是27條，因為比30少3是27。”“我覺得還可能是4排，這樣就會有40－4=36條。”“還可能是5排，共有50－5=45條。”……最終，學生在經歷猜想、驗證的過程中，非常清晰地體會到“幾個9就比幾個十少幾”這一規律。張奠宙教授曾經指出，數學教學的成敗，首先要關注教學內容的闡述是否正確合理，學生是否能夠真正理解相關數學內容的本質。主題圖的“化靜為動”，是透過“美麗的外表”對其數學“內在魅力”的生動呈現。

2.關注學生的已有經驗，調整教材的呈現順序。

例如：四年級下冊《小數點位置的移動》一課。教材用連環畫的形式，呈現了學生喜歡的孫悟空變長金箍棒大戰牛魔王的情境，通過讓學生觀察小數點的移動與金箍棒的長短的關系，探究小數點位置移動引起小數大小的變化規律。

在認識數的過程中，學生是先認識整數，再認識小數與分數。而教材中首先出現“金箍棒長0.009米”，我認為學生對小數的認識還不夠深，很難快速在頭腦中建立表象。于是我大膽調整教材，教學時在動畫中先出示整數結果“金箍棒長9毫米”，繼而變成“9厘米、9分米、9米”，給學生以直觀感受。啟發學生：“到底金箍棒的長度發生了什么變化？”為了便于比較，我們可以統一為毫米作單位。引出等式右邊的一組數據：9毫米、90毫米、900毫米、9000毫米。“還可以統一為米作單位。”再分別化成小數0.009米、 0.09米、0.9米、9米。然后進行相關的比較……這樣的呈現順序，既符合學生的認知規律，又不違背教材的編寫意圖，還體現了從不同角度用不同方法解決問題的數學思想。經過對教材的研讀、感悟、創造，課程標準的理念才能更好地得以彰顯。

教材是一筆豐富的教學資源，讀懂教材是進行有效教學的前提，教師應將教材讀懂，通曉教材的結構體系，并深知教材的編者意圖，再根據課標精神靈活合理地使用教材。這樣，才能架起課標與教學內容之間的橋梁，并做到超越教材，在感悟教法的基礎上創造性地有效使用教材。