淺談朗讀教學的有效性

【中圖分類號】G642.421 【文獻標識碼】B【文章編號】2095-3089（2012）13-0230-01

我們應該如何指導好學生“朗讀”，讓學生因扎實的朗讀而“靈秀”起來！讓課堂因有效的朗讀而“靈動”起來呢！

1淡化技巧，并不意味著朗讀完全“霧里看花”

在朗讀指導上，需要對學生進行朗讀技巧的指導嗎？這是我一直思考的問題。我認為，課堂教學中，的確應淡化朗讀技巧，畢竟對于孩子來說，它是生硬的不容易理解的，但是，淡化朗讀技巧并不是不要朗讀技巧，在教學中，適度地指點朗讀技巧，更有利于學生朗讀能力的提高。如：人教版二（下）第三組課文《葡萄溝》中有那么一句：茂密的枝葉向四面展開，就像搭起了一個個綠色的涼棚。學生在讀時，特別容易把句子中的“的、了”幾處讀成重音，形成“唱讀”。若老師在此處稍指導一下停頓，“茂密的枝葉/向四面展開，就像/搭起了/一個個/綠色的涼棚。”問題就迎刃而解了。那么，適當的朗讀技巧指導應在哪幾方面得到體現呢？筆者認為它應包括：語調（反問、疑問等）、停頓（標點的停頓、邏輯的停頓等）、輕重音等。但這些指導不可能課課皆有，次次具備，而應根據實際情況有所選擇與側重。

2留足時間，朗讀要求應遵循“芝麻開花——節節高”

眾所周知，朗讀的目標總體講有三個要素：正確、流利、有感情。然而，在很多的語文課堂中，我們卻發現教師對這三個層面的目標并不是一視同仁，普遍存在重“感情”朗讀，輕“正確、流利”朗讀的現象。事實上，學生只有在讀“正確”的基礎上，才能達成“流利朗讀”的目標；只有奠實了“正確、流利”這兩步，“有感情”朗讀才有可能得到實現。因此，在教學過程中，教師應先扎扎實實的落實“正確、流利”目標，非常明確地提出每一次朗讀訓練的具體要求，如：“請同學們讀一讀，看誰能做到一字不錯。”其次才是指導學生有感情地朗讀文本。教師要求學生正確、流利地朗讀課文，就好比音樂老師教學生唱譜子，總是先要學生一句一句地練唱，唱得不準確的地方，可以多次地反復練習，直至正確無誤，才一段一段地唱，最后達到正確、流利地演唱整首歌曲，并從整體上把握這首歌曲的大體意思或情調。朗讀訓練亦是如此。所以，教師在40分鐘的課堂里，務必要有充足的時間讓學生練讀課文，要求聲音響亮、吐字清楚、讀準字音，特別是自由練讀時，要讓全班學生都讀完、讀好，切不可只做個讀的樣子，匆匆過場、草草收兵。那么，時間哪兒擠呢？精心設計問題，讓繁瑣冗長的“講講、問問、答答”讓位給讀；讓花哨形式的、缺乏實效的小組討論讓位給讀。但是，每個班的學生都不是整齊劃一的，其水平、能力都有明顯的差異。因此，在朗讀中要體現差異性。復雜層度不同的語段要因“材”而讀，對不同要求的朗讀訓練也應量“材”錄用，對朗讀的評價也要因人而異，讓學生多享受到一些成功的喜悅。

3有的放矢，朗讀形式切忌“百花齊放”

語文教育家錢夢龍先生曾經說過：孫悟空有七十二變，讀的方式也有七十二種。按音量大小劃分，有默讀、輕聲讀、朗讀等；按速度快慢劃分，有瀏覽、略讀、精讀等；按參與面劃分，有個體讀、小組讀、齊讀等；按思維運動劃分，有自由讀、帶問題讀、悟讀等；按表現形式劃分，有分角色讀、表演讀等；此外還有老師的范讀、帶讀、領讀、引讀等。讀的方式如此之多，許多老師時會覺得茫然不知所措。那么，一節課教師要采用什么方式的讀呢？理性地說，讀的目的決定方式，方式為目的服務，一切要從教材的特點和學生的實際出發。 筆者仔細翻閱人教版教材，不難發現教材對朗讀練習的提示做了些新的嘗試，即不再用過去指令性的“朗讀課文”的固定說法，而是根據課文特點和訓練意圖，每次的朗讀幾乎各不相同，有所側重。試舉幾例：“課文寫的很美，我要好好的讀讀，再把喜歡的部分背下來。”（《我們的民族小學》）“我們分角色讀讀課文，把對話的不同語氣讀出來。”（《小攝影師》）這些課后的“練習”是編者良苦用心的智慧結晶，是指引我們更好的用教材的盞盞明燈。在實踐中，教師應充分地利用教材編者的提示，靈活而扎實地引導學生“淋漓盡致”地“渾然忘我”地去讀他幾回！ 朗讀的形式紛繁多樣，但各種形式的朗讀都有各自的功能及適用范圍。教師應有的放矢的根據實際做理性選擇.如：當需要激情引趣或學生讀得不到位時，宜用范讀指導；當需要借助讀來幫助學生分清段中的內容、層次時，宜用引讀；當遇到對話較多，情趣較濃的課文時，宜采用分角色朗讀；當需要渲染氣氛、推波助瀾時，宜有齊讀；當學生帶著問題自主探究時，宜用默讀……但要注意的是：教師的的范讀是鋪路的石子、織網的梭子，只能起到“示范啟發”的作用，而不是讓學生機械地模仿，教師應尊重學生的個體體驗，引導學生“入情如境”，因情而自得，按“得”去朗讀。其二是慎用齊讀。齊讀雖有造聲勢、烘托氣氛之妙用，但也是“濫竽充數”和產生唱讀的溫床。

4豐厚過程，讓朗讀指導“錦上添花”

我們提倡把朗讀的過程變成對課文深入理解的過程，把朗讀與其他基礎訓練緊密結合起來。”因此，在教學過程中我常這樣實踐著： 1.要書聲朗朗，更要“靜思默想”

孔夫子說得好，“學而不思則罔”。學生讀書若是像小和尚念經那樣——口到心不到，即使讀上千遍，“其義”也不能“自見”。因此，“朗讀”要與“思”結合，才能顯現其獨特的美麗。但是這里講到的“思”不僅僅是思考問題，尤其包含了學生在讀的過程中，想象與文本文字相對應的畫面。自古以來，閱讀活動就十分強調“尋言以明象”，嘴巴讀出來，就要迅速地在腦海里浮現出生動可感的畫面來。如《翠鳥》一文，當學生讀到描寫翠鳥外形特點的一段時，教師要求學生一邊讀一邊想象，在腦子里“過電影”，迅速地把文字符號轉換成形象，想象出翠鳥的爪、羽毛、眼睛和嘴是什么樣子，什么顏色的等。正所謂“我口讀我心”，當學生的腦海里有了鮮活的生動的畫面時，朗讀在不經意間也變的“栩栩如生”了。 2.要書聲朗朗，更要“品味揣摩”

被選進現行教材的大部分文章，大多文質兼美，常有精確傳神、恰到好處的神來之筆。朗讀時，教師往往可抓住文本中的這些“經典”詞句，引導學生細讀揣摩、涵詠品位其妙處，品讀出字面背后的意思，進而把課文讀出感情來。如在《第一次抱母親》中，護士見作者竟然不知道母親有多重，以至于抱母親時，差點摔倒，便責怪說：“你使那么大勁干什么？”教學時教師抓住“責怪”一詞引導學生細品揣摩。先讓學生了解其大概意思，再問學生為什么不用“責備”，也不用“埋怨”？學生在教師的引導下，感受到“責備”一詞恰到好處地表達了護士對母親的那一份關愛，最后，教師發動學生把“責怪”的意思讀出來。的確，在指導朗讀的過程中，抓住對一些詞句的品讀，就能為朗讀指導打開一扇至美至情的窗，由此讓學生把自己的理解和感受帶進文本中，通過朗讀把自己的感受和體會表達出來。 3.要書聲朗朗，更要“妙引巧悟”

一次，聽一位教師上《找春天》一課，僅僅理清了文章脈絡后，她就要求學生讀出感情，還說：“春天的景色這么美，請大家美美地讀出來。”為何“美美”，景美又美在何方？課后，我問學生：“景色美在哪兒？腦中有畫面嗎？”“哪些詞句寫出了景色美？”學生愕然。誠然，我們的祖先有“書讀百遍，其義自現”的古訓，但正如魯迅先生所說，在瞎弄里摸索，自悟自得的畢竟是少數。所以朗讀要與悟相融，它們相輔相成，有機結合。

教師讀得正確、流利、有感情，并引導學生讀得正確、流利、有感情，是一種美妙的境界。我們語文教師只要充分的擺正朗讀的地位，明確每一次的朗讀目標，精心設計每節課的朗讀訓練，行之有效的對學生進行朗讀指導……我們的朗讀必將會真正地點亮我們的語文課堂。