以人教版地理1“地球上的大氣”為例，淺談如何靈活處理教材

【中圖分類號】G623.45 【文獻標識碼】B【文章編號】2095-3089（2012）13-0008-01

隨著我國高中課程改革的不斷推進，教材不再是教學的指揮棒，它只是一種課程資源，是教師、學生進行教、學活動所憑借的材料。同時 ，新課程改革促進了教材的多樣化，出現了“一標多本”的教材發行模式。往往同一地區統一使用一個版本的教材，而每個版本的教材都有自己編排的理念和思考，都有自己的優缺點，一種版本的教材不可能適應該地區所有的教學要求和情境。這就要求教師作為知識的傳授者，要對教材功能進行全面的思考，要從過去的“教”教材轉變為“用”教材，要學會在教學中靈活處理教材，從而創造性地使用教材，提高教學效率。筆者就人教版地理1第二章“地球上的大氣”談談如何靈活處理教材，提高教學效率。

1 從知識聯系上，分析教材內容和編排順序的合理性

人教版地理1第二章講述的是“地球上的大氣”，共四個小節，編排順序是第一節“冷熱不均引起大氣運動”，第二節“氣壓帶和風帶”，第三節“常見的天氣系統”，第四節“全球氣候變化”。從知識聯系上看，筆者認為該章節的教材編排順序的合理性和不合理性表現在以下幾個方面：

1.1合理性： 教材第一節“冷熱不均引起大氣運動”是大氣運動最基本的形式，是后面幾節內容的基礎，將該部分知識安排在本章第一節是合理的。

1.2不合理性： 首先，從知識邏輯關系上來看，第二節“氣壓帶和風帶”講述的是與氣候有關的知識。第三節“常見的天氣系統”則是講述與天氣有關的知識。天氣是指某一地區在某一瞬間或某一短時間內大氣狀態的綜合。氣候是在某一時段內大量天氣過程的綜合。它不僅包括該地多年來經常發生的天氣狀況，還包括某些年份偶爾出現的極端天氣狀況。氣候是在多年觀測到的天氣基礎上所得出的總結和概括，是在一定時段內由大量天氣過程綜合而得出的長期大氣過程，二者之間存在著統計聯系。可以說天氣是氣候的基礎，氣候是天氣的總結和概括。因而教材在編排上應該“先天氣后氣候”。其次，“氣壓帶和風帶”與“全球氣候變化”同是講述氣候方面的知識，如果將二者分開編排，打破了教材內容的連貫性，同時也不利于學生知識體系的構建。

2從學生學情角度分析教材內容編排順序的合理性

教學的對象是學生，教學內容和順序編排應該符合學生是認知發展規律。學生的認知發展是一個由易到難、由淺到深、循序漸進的過程。教師在教學時，應在充分考慮學生的認知基礎，分析學生的學情的基礎上，對教材進行有效處理，調整教學內容和教學順序，提高教學效率。筆者認為，從學生學情角度看，該章節內容安排的合理性和不合理性表現在以下幾個方面：

2.1合理性： 教材將“氣壓帶和風帶”編排在“冷熱不均引起大氣運動”之后是合理的。因為第二節“氣壓帶和風帶”的形成是從“單圈環流”引到“三圈環流”得出的。“單圈環流”這一知識的講解，需要學生首先掌握“熱力環流”的原理。同時，第一節中“大氣的水平運動”這部分知識，也是學生學習“氣壓帶和風帶”以及“常見的天氣系統”所應具備的知識基礎。因而教材在這部分的編排上是合理的。

2.2不合理性： 筆者認為，該章節第二節和第三節這兩部分知識的編排順序不符合學生的認知發展規律。如，第二節“氣壓帶與風帶”中有三處知識點超出學生的認知基礎，沒有相關知識的鋪墊，學生很難理解和掌握。一是“地球上的氣壓帶和風帶”，在這部分知識中涉及到“極峰”。“鋒”是一種常見的天氣系統，而關于“鋒”的知識教材將其編排在第三節中，這樣的編排順序，不符合學生認知規律。二是“北半球的冬、夏季的氣壓中心”，學生對這部分知識的理解需要有“低壓（氣旋）、高壓（反氣旋）”相關知識作鋪墊，特別是東亞季風的形成，尤其需要學生首先掌握“高壓水平氣流由中心向四周輻散”和“低壓水平氣流由四周向中心輻合”的相關知識。而該部分知識同樣安排在第三節中。三是該節中設計的“氣壓帶和風帶對氣候的影響”內容，同樣需要學生首先了解不同的氣壓所帶來的天氣特征是什么，由此才能知道不同氣壓控制下的氣候特征。綜上三點分析，筆者認為，教材在這部分內容的編排順序應該是不合理的。

3對教學順序作出調整

通過從知識聯系和學生學情角度對教材進行合理性分析之后，筆者對教學內容進行了調整。主要是調整了第二節和第三節的順序。將第三節“常見的天氣系統”安排在第二節“氣壓帶和風帶”之前，讓學生首先掌握“鋒與天氣”、“低壓（氣旋）、高壓（反氣旋）與天氣”的相關知識，為學生學習“氣壓帶和風帶”相關知識打下知識鋪墊。通過教學實踐，這樣調整之后的教學，學生更易理解和吸收，提高教學效率，也有助于學生知識體系的構建。