田徑技術(shù)教學中運用建構(gòu)主義學習理論的研究

摘 要：建構(gòu)主義學習理論在田徑技術(shù)教學中運用較少，研究以該理論的視角對田徑技術(shù)教學進行契合分析，以此了解和掌握該理論是否符合其應(yīng)用條件和操作背景。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：建構(gòu)主義學習理論下的田徑技術(shù)課程雖然與其他學科教學有著較大的差別，但因其自身所具備的可操作性、動作學習的內(nèi)部性及信息技術(shù)等高新科技的引入，使得該理論得以在田徑技術(shù)課程中發(fā)揮重要的作用。

關(guān)鍵詞：田徑技術(shù)教學；建構(gòu)主義學習；可行性分析

一、建構(gòu)主義學習的實施過程

建構(gòu)主義學習理論注重發(fā)揮學生的學習主體作用，其獲取知識的過程是一個信息加工的過程。即，教師從知識的輸出者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的引導(dǎo)者，從側(cè)面幫助其完成知識的獲取。

在這種學習情境之下，學生首要的任務(wù)是需要靠自身去發(fā)現(xiàn)和探索所要學習的知識與規(guī)律，通過自己所具備的知識結(jié)構(gòu)與實踐經(jīng)驗從書本與教師的知識介紹中去發(fā)現(xiàn)規(guī)律，從而摸索出構(gòu)建學生內(nèi)部知識體系的路徑。

其次是邏輯分析與假設(shè)驗證階段。在學生通過發(fā)現(xiàn)與探索法

收集到諸多線索與材料之后，需要對其進行有序、系統(tǒng)的分析，從中篩選出認為是有益的信息與條目，并將其列出一一分析、組合和重構(gòu)。通過這種內(nèi)部邏輯組織來分析和產(chǎn)出對知識與規(guī)律的大致脈絡(luò)的呈現(xiàn)，而接下來便根據(jù)自我認識對所學習的知識進行各類

假設(shè)，并通過實踐加以驗證，試圖尋找到達知識終點的最佳途徑。

最后是將知識有關(guān)的各個要素和因子進行聯(lián)系與思考，前面介紹的邏輯與驗證階段是一種縱向的思維模式，而知識的學習同樣需要橫向地對其進行思辨，使得驗證過程后知識得到有效的遷移和鞏固，進而促進了學生對于知識的學習與應(yīng)用。

二、建構(gòu)主義學習理論運用于高中田徑技術(shù)教學的可行性

分析

1.建構(gòu)主義學習理論與田徑技術(shù)課教學實踐相結(jié)合

在田徑技術(shù)課中，其教學任務(wù)的核心內(nèi)容是對田徑技術(shù)技能的掌握。因此，教師在日常教學實踐中需將各類教學與學習理論融入進去，從而形成自己的一套教學模式。而建構(gòu)主義學習理論為田徑技術(shù)課的教學提供了一個全新的支撐平臺。而如何將其與教學實際進行融合便成為將該理論納入教學實踐中最為首要的問題。

例如，從動作技能的掌握上，學習者需要通過建立初步的動作表象，技術(shù)動作的模仿、重現(xiàn)、糾錯、完善、動作定型以及最后的動作自動化這一復(fù)雜過程。而這一過程也是學生學習技術(shù)動作的一個獲取渠道。與理論知識學習的過程有所不同，其內(nèi)容是技術(shù)動作而非理論規(guī)律。但這并不妨礙教師在此使用建構(gòu)主義學習方式來進行技能的習得。如正確動作表象的形成則十分符合建構(gòu)主義學習理論所需的學習情境，即：動作表象是學習者通過對教師動作示范、圖片或視頻信息的觀察在人腦里形成對動作的再現(xiàn)。而這是一種對視覺信息的內(nèi)部吸收過程，而技術(shù)動作往往由多個動作環(huán)節(jié)所構(gòu)成，其畫面通常為連續(xù)性和多維性，這就需要學生不斷通過自我觀察，對視覺信息進行不斷組合、更新和排序，形成對整個動作的完整表象。故而，這一內(nèi)部過程便是一個學習者對初始信息不斷處理、不斷自我構(gòu)建的過程，需要教師在這一過程中從教學上給予相應(yīng)的輔助和引導(dǎo)，促使學生自主學習和形成動作表象。

2.田徑技術(shù)教學動感強，有利于情境教學

田徑技術(shù)課中的內(nèi)容大多以諸多快速、連續(xù)的技術(shù)動作環(huán)節(jié)為主，其呈現(xiàn)出的特點為節(jié)奏性強、空間幅度的延伸性以及連續(xù)性，這使得田徑技術(shù)課的動作技能內(nèi)容顯得動感十足，但同樣也帶來一定的教學難點，即：技術(shù)動作通常是在瞬間或短時間完成的，使得學生在觀察教師示范動作時難以捕捉到其所希望獲得的視覺信息。雖然教師運用動作的分解來進行講解能夠彌補動作細節(jié)的描述，但由于其是分階段、分環(huán)節(jié)地進行拆分，而環(huán)節(jié)與環(huán)節(jié)之間的聯(lián)結(jié)部分卻難以通過自身動作的示范來進行講解，通常僅以語言的描述來進行描繪。這必然缺乏一定的直觀性，而隨著信息技術(shù)的快速發(fā)展，得益于教育技術(shù)的支持，能夠在多媒體教學的平臺上實現(xiàn)對技術(shù)動作的建構(gòu)主義學習。而多媒體視頻將動作環(huán)節(jié)間的聯(lián)結(jié)部分進行視頻的慢放，使得學生能夠通過觀察了解到動作環(huán)節(jié)的各階段和各動作部分的聯(lián)系，進而形成直接性的動作表象，利于接下來的自我模仿和動作重現(xiàn)。可以這么說，信息技術(shù)的應(yīng)用以及建構(gòu)主義學習理論平臺的搭建使得動作技能學習與教學模式提供了一個新的方式和辦法，同時，解決、彌補了一些傳統(tǒng)田徑技術(shù)教學方式所固有的弊端和劣勢。

3.田徑技術(shù)教學具備相互學習交流的可操作性

田徑技術(shù)的掌握離不開學生的親身體驗及參與，使得其利于學生在學習中對有關(guān)技能和知識進行經(jīng)驗交流和意見交換。可操作性在眾多教學方法及手段的使用中均有體現(xiàn)，且作為一種重要的原則出現(xiàn)在各類理論實踐方法上。田徑技術(shù)的課程內(nèi)容仍然是以動作的學習為主，這些動作的學習不僅需要教師的講解，同時需要學生不斷地親身體驗才能習得，與一些理論知識有所區(qū)別，如物理學中的力學知識，由于學科知識較為龐大且一些理論場景較難模擬，使得學生在學習時無法親身經(jīng)過理論過程的實驗?zāi)M來掌握相應(yīng)的理論知識。而田徑則不同，其對難度較大的撐竿跳項目不做要求，而選取的是一些對場地、設(shè)施要求不高的內(nèi)容，且學生均可、也必須親自做動作才能習得的課程內(nèi)容。因此，由于這種較強的實踐性內(nèi)容使得學生得以親自參與，并獲得較多的不同體驗，而

這種體驗在建構(gòu)主義下的教學中更易獲得溝通與交流，因此，田徑技術(shù)教學本身所具備的實踐性促進了其學習、經(jīng)驗交流的進一步完善。

三、建構(gòu)主義學習理論模式與傳統(tǒng)教學模式的對比

傳統(tǒng)的教學模式是，以教師為中心，教師利用講解、示范和各種媒體作為教學的手段和方法向?qū)W生傳授知識，學生則被動地接

受教師傳授的知識。在傳統(tǒng)田徑教學設(shè)計理念下，教學規(guī)范是最基本的設(shè)計要求。從教師講解與示范，組織學生練習、教師指導(dǎo)與糾正錯誤，然后，學生再練習，教師再糾錯，學生運動技術(shù)逐步得到鞏固與提高，最后，教師再進行歸納與小結(jié)。這種設(shè)計步步有序、環(huán)環(huán)相扣，教學過程僵化，走過場。教師的創(chuàng)新思維和能力在這樣的教學設(shè)計下受阻。

而建構(gòu)主義學習理論下的教學模式是以學生為教學主體，從學生探索、發(fā)現(xiàn)知識和規(guī)律為出發(fā)點，通過自身不斷思考、分析和總結(jié)對知識進行自我重現(xiàn)，且在這個過程中對知識和技能根據(jù)反

饋信息進行實時修正，并對動作學習提供多種可能，并加以驗證。而教師僅僅是一名輔助者，而非主導(dǎo)或者主體，其教學方法同樣可以是示范與講解或者多媒體，但不同的是其對學生學習的要求卻

截然不同。其將動作示范給學生后，通常要求學生自我再現(xiàn)動作環(huán)節(jié)的大概走向，然后通過學生主動性的探索和不斷驗證動作的合理性和科學性，并找到正確的動作模式，進而不斷強化。

建構(gòu)主義學習理論下的田徑技術(shù)課程雖然與其他學科教學有著較大的差別，但因其自身所具備的可操作性、動作學習的內(nèi)部性及信息技術(shù)等高新科技的引入，使得該理論得以在田徑技術(shù)課程

中發(fā)揮重要的作用。而其得以應(yīng)用主要從三個方面來進行實現(xiàn)：

（1）田徑技術(shù)課程內(nèi)容的特點符合建構(gòu)主義學習理論的知識特性，且在教學實踐中有較為適宜的土壤；（2）信息技術(shù)的引入利于建構(gòu)主義學習觀在田徑技術(shù)教學的普及應(yīng)用；（3）田徑技術(shù)教學具備相互學習交流的可操作性。

參考文獻：

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[3]查有梁.新教學模式之建構(gòu)[M].廣西教育出版社，2003-05.

作者簡介：

韓嬿倩，本科，畢業(yè)于浙江師范大學體育學院，研究方向：體育教學與田徑訓練，職稱：講師。

（作者單位 杭州第一技師學院）