中美作文課程內容建設比較

課程內容是指各門學科中特定的事實、觀點、原理和問題，以及處理它們的方式。課程內容建設是一門課程最基本的工作，主要解決如何選擇和組織某一門課程的內容，即決定應該教什么知識和以什么樣的方式呈現這些知識。中美在作文課程內容建設方面表現出巨大的差異：美國以寫作知識為主線組織、處理、呈現課程材料，我國則淡化寫作知識、以說促寫、以人文主題為核心構建作文課程體系。

一、差異情形比較

（一）美國作文課程內容建設的特點

美國語文教材語言和文學分編，寫作訓練分別融于語言教材和文學教材之中。其對知識的設計和處理方式，基本都是以陳述性知識為主線組織課程材料，以程序性知識和策略性知識處理和呈現課程材料；通過對課程材料的選擇體現人文性、生活性、綜合性、開放性等教育理念，知識的學習設計注重實踐環節，在實踐過程中理解知識、掌握知識、運用知識。

以2004年同心出版社推出的《美國語文——美國著名中學課文精選》、加利福尼亞初中綜合母語教材《語言》、高中綜合性語言教材《普能提斯廳文學教程》為例。①美國語文教材的寫作訓練在對知識的認知指導策略上集中體現在三個方面：

1.呈現簡潔易操作的寫作知識

《普能提斯廳文學教程》集作品選讀與寫作方法指導、寫作實踐活動于一體，便于學生獲得并運用知識。比如，為了使學生掌握“懸念”這一寫作手法，教材以短篇小說《一個男孩和一個男人的故事》作為寫作前的閱讀基礎，先后設計了解釋“懸念”——理解“懸念”——寫“懸念”，沒有長篇的論述，只有對“懸念”的最精要概括，讓學生抓住“既不確定又危險”這一關鍵特征，一步步學會運用“懸念”。

導讀《一個男孩和一個男人的故事》(略)

解釋懸念

懸念是故事本身的力量，這種力量驅使你想繼續把故事讀下去，直到知曉事情的最后結果。英語“懸念”一詞來自拉丁語，意為“懸著的”或“不確定的”，所以，“不確定性”是懸念的一大重要部分，因為整個故事就像一個饒有興趣的謎團，直到最后結尾才真相大白，所以吸引你一直讀下去。危險是創造懸念的另一關鍵成分。在許多懸念故事中，結局都是事關生死的大事。 當然，懸念故事中的危險并不一定就是指對生命的威脅，它也涉及比如失去朋友或是考試失利這樣的可能性。

理解懸念

作者通過描寫既不確定而又危險的場景創造懸念。危險既可以是身體上的，又可以是情感上的。許多人喜歡有懸念的故事，他們想知道最終發生了什么，故事主人公是否避免了他們面臨的危險。《一個男孩和一個男人的故事》是篇充滿懸念的短篇小說。

（1）登山隊長文特的處境在故事開始時是如何的不確定和危險?

（2）魯迪幾次嘗試挽救文特隊長的描寫是如何加強懸念的?

（3）魯迪和隊長的對話暗示了哪些未來的危險?

寫懸念

設想一家青少年雜志計劃出一期懸念故事特刊。想一想你讀過的故事，哪些可以讓讀者驚魂不定。選擇其中最好的一篇，然后寫一封信給雜志編輯，推薦他們選用你的故事。當你修改你的信件時，記住你要向他們解釋你的故事包含了懸念故事的兩個關鍵部分：不確定性和危險性。②

2.選取多角度多形式的范例

《美國語文》每一課都設計了充滿現代意識和創新意義的“微型寫作課”，每次在簡介知識后就相應安排了一個寫作范例。《語言》更是從多個方面多個角度為學習者給出范例。第四課《描寫人物》僅“寫作前的構思”就列出了三個具體例子：故事背景和情節的示范、人物外貌和性格的示范、描述故事和人物的詞匯庫示范，接下來還有寫作時的草稿格式示范、修改草稿和編輯草稿的示范等。每一個寫作步驟都有一個范例。

寫作前的構思③

選擇主題：你最近讀過哪些小說？其中有些什么人物?選擇你寫起來有把握的人物。

發展思路：瀏覽一下你選好的書。做一些關于故事發生的背景及故事情節的筆記。下面是一位作者做的《威莉·比在火星人著陸的日子里》的筆記。

背景：1938年，俄亥俄州

事件：

1.威莉·比躺在門廊下

2.她制作化裝服

3.威莉·比玩“不請吃就搗蛋”的游戲

4.她認為火星人著陸了——被捉弄

5.掉下來碰破了頭

6.泰勒醫生給她看病

7.姨媽安慰她

然后做人物相貌和性格的筆記。在做筆記時，請使用形象化的思維方法。下面是一位作者做的關于泰勒醫生的筆記。注意這些筆記中包括醫生說話和做事的具體例子，這些例子反映了他的性格特征。做筆記時，你也要寫一些這樣的例子。

人物外貌 人物性格

像摩西一樣老 幽默——和病人開玩笑

紅潤的臉龐 敏捷——知道威莉得什么病

白發

高個子 溫和——撫摸威莉的額頭

穿過時的衣服 效率高——立即給威莉看病

薄荷藥味

炯炯有神的藍眼睛

詞匯庫

做一個“詞匯庫”幫你準備寫 過時 熱情

作。把你讀這篇故事及人物時，想 特殊 贏得

到的詞列出來。右面是描寫泰勒醫 安詳 鼓舞

生的作者列出的詞匯表。 有吸引力

3.設計詳盡可行的修改、評價步驟

美國《英語語言藝術課程說明》對作文修改、評價提出了各種要求。在結構方面，學生將能夠利用各種資料找出并改正用法、拼寫、語法和標點符號等方面的錯誤。在釋義方面，學生將能夠通過利用評分指南和在同學/教師幫助下理清表達思路，提出評估作文的標準；針對別人提出的文章修改建議做出思考和反應；評價自己的作文，使意思更加清楚，識別并改正冗長句和破句。以《語言》教材第23單元《描寫人物》一課為例來修改④。

閱讀和討論：對照筆記把草稿閱讀一遍，確信沒有遺漏什么內容。找個討論伙伴，把你的草稿大聲讀給他／她聽。討論時參照下面問題，并記下討論結果。

討論問題

1.第一段有沒有寫明書名和作者？有沒有告訴讀者故事的背景和情節？

2.中間部分有沒有寫人物的相貌和性格？

3.讀者能在心里勾畫出該人物形象嗎？

4.文章作者有沒有引用對話、行為方面的例子來表現人物性格？需要補充例子嗎？

5.最后一段有沒有寫作者對人物的感想及原因？

做修改：根據討論意見，修改草稿。下面介紹一個特別的技巧，幫助你修改中間部分。

檢查一下，確信你已經引用了對話、行為或反應的例子來表現你提到的每一個人物特征。

校對和編輯：現在檢查一下拼寫、大小寫和標點錯誤。參考下列問題，注意使用校對符號。

校對問題和編輯符號(略)

最后定稿：字跡工整地將草稿重新謄寫一遍。注意修改的部分。

評價你的寫作：

瀏覽一遍你在本單元描寫的人物及其他書面作業。在運用名詞所有格方面有沒有問題?有沒有將所有格和名詞的復數形式混淆?運用逗號方面你有困難嗎?接下來的幾課將幫助你解決這方面的問題。

（二）我國當代作文課程內容建設的特點

我國當代作文課程內容建設的特點可以概括為：淡化知識，⑤突出人文，說寫結合。以2001年人教版《義務教育課程標準實驗教科書》為例。這套教材以人文主題組合單元，每個單元由提示系統、課文系統、練習系統、綜合學習、園地活動等部分構成。單元各部分基本以人文素養形成主線，其作文能力培養的步驟可以概括為“讀人文、思人文、說人文、寫人文”，在人文學習過程中，積累語言，訓練語言思維，培養說的能力，讀說寫結合，讀說促寫，最終完成寫作能力的培養。與美國作文課程內容建設相比較，對知識的設計和處理方式也表現出相應的三個特點。

1.淡化寫作知識

淡化寫作知識，從理念上表現為：“懼”言寫作知識，廣納泛語文知識和非語文知識。七年級上冊“寫在前面的話”就是很好的例證。

親愛的同學們：

新學期又開始了。拿到嶄新的語文課本，你心里一定會想，又一階段的語文學習之旅啟程了。

在旅行中，你將走進一片神奇的天地：上下幾千年，縱橫幾萬里，人生、社會、自然……

在旅行中，你將看到，語文的含義豐富了，語文的外延擴大了。生活有多廣闊，語文就有多廣闊。……

在旅行中，你將看到，語文與其他學科的聯系更加密切了。……

在旅行中，你將看到當代信息社會的“投影”。……

為了用好新課本，你也許需要進行一次語文學習的“革命”——形成一種自主、合作、探究的語文學習新方式。……

同學們，讓我們一起來譜寫語文學習的新篇章吧！

“寫在前面的話”很有親和力，很人性化，但圍繞“小語文”的外延，把“大語文”說了個通透，也沒提“小語文”一點點。⑥

淡化寫作知識，從實踐上表現為：有概念的拋出，沒有陳述性解釋，也沒有程序性指導和策略性體悟。單元各部分基本都圍繞“人文”進行思考和感悟。

例：六年級上冊第8組“藝術魅力”。在這個單元，第一次拋出了“聯想和想象”的概念。

提示系統：藝術離我們并不遙遠，藝術就在我們身邊。它可以是一首歌、一幅畫，也可以是一件不起眼的小工藝品。有藝術的地方就有美。本組課文將帶你走進藝術的百花園，感受藝術的魅力，受到美的熏陶。

學習本組課文，要注意體會課文表達的感情，欣賞各種藝術形式的美，培養熱愛藝術的情操，還要學習作者展開聯想和想象進行表達的方法；如果有條件，可以通過閱讀和其他渠道更多地了解藝術。

課文系統：兩篇精讀，《伯牙絕弦》和《月光曲》；兩篇略讀《蒙娜麗莎之約》和《我的舞臺》。

練習系統：

（1）《伯牙絕弦》課后練習：①朗讀課文，背誦課文。②讀一讀，說說句子的意思（句子略）。③用自己的話講講這個故事。④ 資料袋：關于伯牙和子期的歷史知識。

（2）《月光曲》課后練習：①有感情地朗讀課文。想一想貝多芬為什么要彈琴給盲姑娘兄妹聽；為什么彈完一曲，又彈一曲。②默讀課文第九自然段，說一說聽著琴聲，皮鞋匠兄妹好像看到了什么，再談談讀后的體會和感受。③背誦第九自然段，抄寫課文中自己喜歡的語句。④如果有條件，聽一聽《月光奏鳴曲》。⑤資料袋：關于貝多芬的知識。

園地活動：

（1）口語交際·習作八：

①口語交際：生活中處處有藝術，讓我們來談談身邊的藝術。可以向大家介紹自己熟悉的一種藝術形式，比如，音樂、舞蹈，剪紙、手工編織；可以介紹一件藝術品，比如，一幅畫、一首歌、一件工藝品；還可以講講與藝術有關的故事。可以先在小組里講述，然后在全班交流。

②習作：《我的舞臺》把“我”學戲的故事寫得生動有趣。你可能也學過某一門藝術，比如，吹、拉、彈、唱，書法、繪畫、泥塑、雕刻。請寫一寫你學習某種藝術過程中發生的故事和感受。

你也可以寫一寫自己喜歡的一件藝術品，或一次藝術欣賞活動，如，聽音樂會，看花展，參觀美術館。回憶課文中作者表達感受的方法，注意在習作中加以運用。

（2）回顧·拓展八：

本組課文，有的在寫欣賞藝術的感受時，融入了作者的聯想和想象。如《月光曲》、《蒙娜麗莎之約》……，從課文中找出寫聯想和想象的句段，談談這樣寫的好處；還可以結合自己的習作談談體會。

從作文課程內容建設的角度看，這個單元重點要學習的寫作知識是“聯想和想象”，但是，從其對知識的設計和處理看，單元雖然有三個地方提到“聯想和想象”——提示系統拋出“聯想和想象”的概念，并要求學習運用；習作籠統地提到“回憶課文中作者表達感受的方法，注意在習作中加以運用”；回顧·拓展要求“從課文中找出寫聯想和想象的句段，談談這樣寫的好處；還可以結合自己的習作談談體會”，卻既沒有關于“聯想和想象”的解釋，也沒有程序性訓練和策略性的感悟。

2.缺少甚至沒有寫作方法的范例

2001年人教版《義務教育課程標準實驗教科書》，自三年級上冊開始，每個單元都以單元專題為主線設計了“讀、思、說、寫”一體的寫作訓練體系，而且在習作環節還設計了習作內容的啟迪及成人化的指導策略，但卻缺少甚至沒有符合學段兒童作文思維水平的寫作方法范例。從六年級上冊第8組“藝術魅力”這個單元，就可以比較清楚地看到這種作文課程設計的特征。

除卻單元寫作訓練外，有的單元還設計了微型寫作練習。這些微型寫作練習基本都與課文內容相應，只有寫的要求，沒有范例和策略的指導。如，三年級上冊第2組“名人故事”，課文《小攝影師》課后練習安排了“小練筆”：“我想接著往下寫這個故事”。第4組“細心觀察”，課文《玩出了名堂》課后練習安排了“小練筆”：“平常我們都愛玩，讓我們寫寫玩中的樂趣或收獲吧”。

3.缺少具體的修改、評價步驟

在寫作訓練設計中，也要求學生寫完進行修改，但只是要求，沒有具體的修改和評價步驟。如，三年級上冊第2組“名人故事”，習作：“寫完以后，可以讀給你寫的那個人聽，請他評評寫得怎么樣”。第3組“心中的秋天”，習作：“寫好后讀給同學聽，根據他的意見認真改一改。再把習作和圖畫一起貼在教室里，讓大家欣賞”。第8組“獻出我們的愛”，習作：“寫完后，把不滿意的地方改一改”。

二、差異優劣比較

比較美國和我國作文課程內容建設的特征，其中的優劣盡顯。

第一，美國作文課程內容建設對知識的設計和處理，符合學生作文思維發展規律。在學生具有某一寫作概念或者方法的知識結構之前，需要向學生呈現關于這一概念或者方法的知識，并進行具體的有策略的指導；我國作文課程內容建設對知識的設計和處理，則過于成人化，不符合學生作文思維發展規律。

第二，美國作文課程內容建設對知識的設計和處理，使得教材具有雙重屬性，既是教師的教本，也是學生的學本，充分彰顯了學生自主學習、探究學習、合作學習的理念；我國作文課程內容建設對知識的設計和處理，強化了教材教本的屬性，弱化了學生自主學習、探究學習、合作學習的精神。

三、差異原因分析

（一）內在的認識上的因素

中美對作文課程內容建設產生的差異，從根本上源于對知識的內涵存在認識上的不同。

余應源在談論現當代語文教育低效的根源時，曾直指“西化”。⑦所謂“西化”，即指現當代語文教育丟棄了我國古代語文教育以體味涵泳為主的語感教學方法，而移植了西方語文教育知識教學方法。事實上，現當代語文教育的發展情形并非如此。要真正理解西方語文知識教學體系的真諦，就要理解西方教育對知識內涵的認知。

認知心理學將知識分為三類：陳述性知識、程序性知識和策略性知識。陳述性知識是描述客觀事物的特點及關系的知識，也稱為描述性知識，是關于“是什么”的知識，主要包括符號表征、概念、命題。程序性知識是一套關于辦事的操作步驟和過程的知識，也稱操作性知識，是關于“做什么”和“如何做”的知識。策略性知識是關于認識活動的方法和技巧的知識，是“如何做更有效”的知識。根據安德森和梅耶對知識的認知，一個科學而嚴密的課程內容知識體系，應包括三個方面的知識——陳述性知識、程序性知識、策略性知識。一個真正掌握了知識的人，應具備包含陳述性知識、程序性知識、策略性知識三個方面知識的知識結構。掌握并能夠運用陳述性知識，就擁有了了解、闡釋世界的能力；掌握并能夠運用程序性知識就擁有了解決具體問題的操作能力；掌握并能夠運用策略性知識，就擁有了運用方法更好地了解闡釋世界、解決具體問題的能力。

按現代認知心理學的理解，知識有廣義與狹義之分。從廣義的角度看，知識包括：陳述性知識、程序性知識和策略性知識。從狹義的角度看，知識僅指陳述性知識，又稱為記憶性知識或可以言述的知識。我國語文教育自獨立設科之始，直至當代語文教育第七次、第八次改革，知識在語文教育領域都僅限于狹義的內涵，作為與能力對立統一的概念而存在。知識是能力的基礎，能力在掌握知識的基礎上形成。我國語文教育是談不上“西化”的，或者說曾想“西化”卻未得“真經”，西方語文教育知識教學的理念，從未被真正引入我國語文教育領域。

（二）外在的環境上的因素

知識（狹義）在我國語文教育的發展過程，可以概括為：從現當代語文教材編寫的角度看，語文知識教學的發展過程，就是不斷突破和逐漸改造傳統文選型教材體系最終又從文選型教材中逐漸被淡化的過程。從現當代語文教育方法的角度看，語文知識教學的發展過程，是逐漸被引入語文課堂到獨占語文課堂又到從教育理念、課程標準、教材被淡出語文課堂的過程。所以被淡化，源于我國基礎教育環境。

1977年我國恢復高考。因為要應對考試，語文教學及研究逐漸開始以應試為目標以知識為中心分析講解課文，研究教學目標標準化、教學內容序列化、考試試題標準化。語文課堂講風日盛，課堂成了教師的講堂。對知識的狹義的認知，外加“應試”的強化，影響了對語文知識的認知。語文知識教學被誤認為導致語文教學效益“少、慢、差、費”的根本原因，并最終引發80年代末語文學科大討論，語文學科的工具性質、語文知識教學方法替“高考”這個指揮棒背了“黑鍋”，在論爭中語文的工具性質飽受質疑，語文知識教學受到了嚴厲的批判。于是，我國作文課程內容建設從千方百計將寫作知識編入教材引入課堂，一改初衷而為百計千方將寫作知識從教材到課堂予以淡化。于是，回歸傳統、弘揚人文、重語感教學、淡化知識教學的理念歷經第七次、第八次課程改革，在新課程標準中被明確定位下來。作文課程內容建設突出了人文教育，淡化了寫作知識、寫作技術教學。

我國中小學以人文為核心，說寫結合的作文課程內容理念，還有一些理論和現實的認識源頭不符本文主題，故不贅述。

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注釋：

①歐治華：《美國母語教材的作文編寫策略》，《中學語文教學》，2006年第6期。

②江蘇母語課程教材研究所：《當代外國語文課程教材評介》， 江蘇教育出版社，2004年版，第117、95、105頁。

③④倪文錦、歐陽汝穎：《語文教育展望》，華東師范大學出版社，2002年版，第170-171、172—176頁。

⑤倪文錦：《當前我國語文課程改革·十大特點與趨勢（上）》，《教學月刊·中學版》，2002年第1期。

⑥王富仁：《情感培養：語文教育的核心——兼談“大語文”與“小語文”的區別》，《語文建設》，2002年第5期。

⑦余應源：《西化——百年語文教學低效的根源》，《中學語文教學》， 2001年第1期。

[趙東陽：河北民族師范學院；王春梅：河北平泉縣第二幼兒園]