“以學為中心”的課堂教學探索與實踐

文本，尤其是經(jīng)典文本，是有其穩(wěn)定的立體層次結構的。在一篇文本的閱讀過程中，至少有三個主體在相互制約，除了讀者主體以外，還有作者主體和文本主體。閱讀，就是讀者主體、作者主體和文本主體從表層到深層的同化與調節(jié)。“以學為主體”的有效課堂教學，便是教師引導學生“從表層到深層的同化與調節(jié)”的過程。如此，我以《背影》教學為例，從這三個角度轉換看文本解讀三層次。

首先，在學生讀者眼中，《背影》呈現(xiàn)的是說不盡的父愛。多年來，朱自清的《背影》就因為其中記敘的父親對兒子真摯感人的關愛之情，感染了一代又一代的人。甚至一提到父愛就會想到《背影》，一提到《背影》就會想到父親關愛。

在學生主體的眼中，文中那些父親對兒子無微不至疼惜的描寫當然也會第一時間躍入他們的眼簾。如“他再三囑咐茶房，甚是仔細。但他終于不放心，怕茶房不妥帖；他躊躇了一會。他躊躇了一會，終于決定還是自己送我去”。句中“再三囑咐”“甚是仔細”都可看出父親對兒子是萬般的不放心。“終于”還有“躊躇了一會”的反復使用，“終于”“決定”等詞也可表明父親不放心兒子，在幾經(jīng)思量后就像做出重大的決策一般。可見，“我”在父親心目中是多么的重要。

文本第5、6小節(jié)中更有對父親動作的描寫，都可見父親待“我”就如同照顧一個不諳世事的孩子一樣，需得親力親為才行。例如父親“忙著”講價錢，為“我”“揀定靠車門的”椅子，“將他給我做的紫毛大衣鋪好”，“囑”“我”小心……又“囑托”茶房，真是事無巨細，體貼入微，還得千叮嚀萬囑托。父親為“我”爬月臺買橘子的行為更不消細說，字字質樸中感人肺腑。

如上所述，長期以來人們對這篇課文內(nèi)容的整體把握，只是簡單的歸納為真摯的父子之情或者父親對兒子無微不至的關愛。當然，這些文字對學生讀者來講更是顯而易見的，這就是孫紹振所言“機械主義閱讀”與“讀者中心論”產(chǎn)物。他們或者是對文本社會價值的功力反應，或者是“完全排除了文本主體對閱讀主體的制約”，“對主體的封閉性沒有起碼的警惕”。那么《背影》中是否還有更深層的東西？更深層的內(nèi)容怎樣解讀出來？這需要教師引導學生從讀者主體向文本主體深化與調節(jié)。

其次，在作者主體的眼中，父親的背影還蘊含著“我”流動的情感。教學中，我針對文本表層內(nèi)容設計了兩個問題：課文中主要記敘了誰？他是怎樣的一個人？顯然學生都可以輕而易舉地說出答案，并列舉出理由。在向文本更深層次推進的過程中，我設計了由讀者主體向作者主體轉換的環(huán)節(jié)：既然我們所有的同學都能夠看出來，文中的父親是這樣愛他的兒子，可在兒子的眼中這位父親又是怎樣的呢？

閱讀主體并不是想開放就開放的，它面臨著一場主體開放性與封閉性的搏斗。即使開放十分自覺，也還要和文本的表層的、顯性的感性連續(xù)搏斗，才有可能向隱性的深層勝利進軍。在旁觀者的眼中父親的形象似乎是顯而易見的，但在文中“我”的眼里，父親又是怎樣的呢？這個問題很自然地浮出水面，從學生讀者主體轉向作者主體的文本解讀也就順理成章了。

在“我”的眼中，“總覺他說話不大漂亮”，“心里暗笑他的迂”。“迂”字在文中解釋為“言行拘泥于陳舊的準則，不合時宜”，學生們很快反應過來“我”是在嘲笑父親的“落伍”“過時”“out了”。后文中，當“我”看到年老、肥胖、穿著黑布大馬褂的父親“步履蹣跚”的“穿過”鐵道，“爬上”月臺，為“我”買橘子的“背影”，“我”居然被感動得流淚了，等父親買橘子回來后，“我”不禁“趕緊去攙扶他”。望著父親的背影消失在人群里，“再找不著了”，“我”上車坐下時，“眼淚又來了”。

再與文本結尾“唉！我不知道何時再能與他相見！”句相結合起來，不難發(fā)現(xiàn)作者主體的感情流動為嘲笑（不理解）父親——感動（理解）父愛——不舍父親——惦念父親，細心的讀者還會發(fā)現(xiàn)作者兩年后還有對當年自己言行的后悔與自責。

綜合以上對學生讀者主體和作者主體的分析可見，《背影》中不僅有父親對兒子關心備至的愛，更有作者對父親情感的流動與轉變，使得文章富有波瀾的同時也更加耐人尋味了。

以作者為主體的文本隱性層面分析并非無章可循的，“關鍵在于，在學生忽略過去的、沒有特別感覺、以為不言而喻甚至平淡無奇的地方，卻發(fā)現(xiàn)了十分精彩的內(nèi)涵，而且揪住不放”，從而讀懂了作者和人物的精神、情感與個性。正如朱自清先生一再強調的：“我都做到的一件事，就是不放松文字。我的情感和想象雖然貧弱，卻總盡力教文字將他們盡量表達，不留遺憾。”

再次，透過對文題的審視，發(fā)現(xiàn)“背影”留給我們實在太多。每一個經(jīng)典文本的閱讀史，都是一種在崎嶇的險峰上永不停息的長征，目的就是向文本主體結構無限地挺進。

在解讀前兩個層次教學中，我暫且將課題命名為“父親”，完成作者主體的分析后，我請學生們?nèi)ケ容^、分析為什么朱自清以“背影”為題。有了前兩層次文本解讀的鋪墊，學生似乎對這一層次解讀的思考迅速多了。有的學生關注到了四次“背影”，總結出關于文章結構（線索、首尾呼應等）上的特色；有的學生關注到了文章的記敘順序，強調“背影”是“我”對父親情感的轉折點；有的學生認為，以“父親”為題主要反映的是父親對兒子的言行與情感，而不能更好地表現(xiàn)作者本身的思想變化；還有的學生想到了《背影》所傳達的現(xiàn)實意義。

對于文學界而言，《背影》是說不盡的，其中還有很多關于“兩代人心靈溝通”的情感歷程等待我們?nèi)グl(fā)掘，它帶給文本解讀太多的挑戰(zhàn)。

在教學過程中我試著從學生角度出發(fā)，遵循從一望而知的顯性內(nèi)容，到隱性的“意脈”，再到更深層的文體知識，探尋從學生讀者主體、作者主體、文本主體的角度轉換的閱讀教學。在實踐過程中，課堂中既做到了文本細拎又輻射了文本全篇，同時活躍了學生的思維，實現(xiàn)了“以學為主體”的有效探索。

[作者通聯(lián)：上海市青浦區(qū)實驗中學（東校區(qū)）]