課堂教學存在“無缺憾效果”嗎

摘要：課堂教學評價應該是形成性的，由于學科差異、地區差異、學生差異、教師差異、每節課內容的差異，很難有統一的指標體系和標準，也很難通過評價評出哪節課“最好”。“好”是相對的，因了教師的個性、教學風格、知識基礎、教學素養的不同而呈現不同的個性色彩。

關鍵詞：評價；標準；針對性；開放性；操作性；辦學理念

中圖分類號：G642.421

我們總習慣把“完美無缺”作為課堂教學評價的標準，要求教師完全依照教學設計的流程進行，希望課堂能夠依照評價表上的那些標準一一落實到位。但事實上，課堂猶如大海一樣不會永遠風平浪靜，越駛向深處，越有無數未知狀況可能發生。需要我們根據學生及課堂的實際情況隨時作出調整。

我認為，目前現行的一些課堂教學評價標準存在如下一些問題：

1、評價條目雖細，但空泛，評價標準籠統模糊。

比如：評價標準強調教學方法是否重視啟發式思維，是否重視培養能力；教學設計是否具有科學性，這種太過籠統，沒有具體指向的評價標準容易使人陷入“亂花漸欲迷人眼”的處境而失去方向性。

我們可以分析一下美國加利福尼亞州一所學校對“教學方法”提出的評價標準：“提升所有學生自我指導和反思性學習能力，促進學生參與問題解決、批判性思考以及其他活動，以使教學變得更加豐富，促進提升學生自主性，互動能力以及選擇能力等學習經驗的積累，指導學生評價自己的學習”。這些“教學方法”的評價標準都具有明確的指向性與可操作性，一目了然，更容易實施。

2、評價內容沒有主次，缺乏針對性與特色性。

評價標準中的內容也就是我們評課的標準，會直接影響教師的教學設計及其對課堂的處理。比如：評價標準中的其中一條內容，“是否運用現代教育技術”，這樣的標準剝奪了教師的選擇權，失去了教師自我發揮的空間。

3、一些評價標準缺乏對教學實踐的理性解釋，缺少教育理念、教育理論的支撐。

對于一節課“評價什么”？，反映出我們要“關注什么”？“關注什么”反映出我們“需要什么”？“需要什么”反映出我們“倡導什么”？依照不同的教學理論設計出的評價標準應該是各不相同的。

如果依照加涅的信息加學習理論，教學設計及組織教學一般分為“組織教學、復習舊知、呈現材料、學習新知、安排任務、指導學習、復習鞏固，反饋總結”等幾個過程，評價標準就要關注教師這些教學環節及流程的完整性、科學性與有效性；如果依照建構主義學習理論，強調學習者的主體作用，評價標準就要從“教師是如何設計學生的學習環境，學生是否真正成為了學習的主人，教師如何幫助和促進學生學習”等因素設計課堂教學評價。

鑒于此，在設計評價標準時應該關注幾個要素：

1、針對性。因為我們平時會有不同類型的課，如常規課、公開課、評優課等。如果我們用相同的標準來評價這些不同性質的課，顯然不盡合理，所以，我們有必要根據不同的需要制定不同的評課標準。

用于研討類的課堂教研活動，標準可以細一點，觀察點可以多一些；用于公開課或日常聽課活動的標準可以簡明扼要，便于教師及時評價；用于評比課或比賽課堂的教學評價標準可以使用具體分值來評判。可見，針對不同的觀察對象，課堂教學評價標準的內容和角度是不同的。

2、選擇性。因為評課目的有所不同，評價的標準應具有可選擇性，給教師一定的選擇權利，更有利于教師特長的發揮，也有利于評課者客觀，有針對性地開展評課。

3、開放性。在具體的教學實踐中沒有哪節課是會絕對符合人們所設定的“好課”標準，但這并不影響好課的出現。好課不會全面達標，但會在某一方面表現出鮮明的個性，亦或僅是某個教學片段給人留下了強烈的印象甚至震撼。因此，好課的標準只能是深藏在我們各自心中的難以言說。這就要求評課標準呈現一定的開放性，評課者的教學建議或一些陳述性評價，意義可能會大于其他一些格式化的評價。

4、校本性。評價標準應該是“自下而上”的研討式制定，而不應該是“自上而下”的一人智慧決定。因為每所學校在不同發展階段會對教師提出不同的發展要求，對課堂教學的關注點也會有所不同。這些“要求”和“關注點”應該體現在當前課堂教學評價標準之中。

所以，廣泛聽取教師的意見，汲取教師集體的智慧制定的評價標準會有深厚的群眾基礎，使用這樣的校本評價標準就會有親切感。也更便于踐行，提升教研水平。

綜上所述，好的課堂教學評價，應該是開放式的，更具針對性，著眼于教學行為的改進與學生學習力的提高，體現學校發展的需要，折射辦學理念。