試論教學前反思和教學中反思

[摘要] 教學反思是一種內省的活動，一種特殊的思維形式，其根本屬性是思維性而非直觀的行動。除教學后反思外，還存在教學前和教學中反思。教學前反思是一種以主體以往的知識、經驗和體會為心理背景，而進行的一種能動的自我覺知的心象加工過程；教學中反思是一種對所經歷的教育、教學情景更為迅速和即時的行動后反思。

[關鍵詞]教學反思；教學前反思；教學中反思

中圖分類號G623.5

對教學反思（reflection on teaching）的理解是隨著對“反思”一詞的理解而不斷加深的。雖然不同的研究者對教學反思具體內涵的理解不盡相同，但縱觀中外學者對此的定義不難發現，他們幾乎都不否認教學反思是一種內省的活動，一種特殊的思維形式。二十世紀中期以來，西方反思性文化逐漸興盛。隨著教師專業化運動和國際教育教學改革的發展，教學反思被廣泛地視為提高教學質量，促進教師職業發展，由經驗型教師成為學者型教師的重要工具和途徑[1]。正是在這樣的國際背景下，自上世紀九十年代以來，有關教學反思的國外文獻被陸續介紹到中國，目前我國教育學界關于教學反思的研究已蔚然成風，大學的科研人員、地區的教研員、廣大的基層教師都站在各自的角度對教學反思方方面面的問題作了不少有益的探索，并取得了可喜的成績。從理論的建構、闡述到具體的教學實踐、教學反思能力的培養等方面均已形成了相當完備的體系。但是對教學反思的一些基本理論問題仍有不少爭議，本文論及的關于教學前反思和教學中反思的存在性及其本質的問題就是其中的一例。

一、蕭恩關于“行動”與“反思”的理論

在杜威反省性思維理論的基礎上，美國麻省理工大學學者蕭恩（Schon，D.A.，1931-1997）于1983年和1987年先后發表《反思實踐者：專業人員如何在行動中思考》、《反思實踐者的教育：走向專業中教學和學習的設計》，首次從理論上將“反思”和“行動”結合起來，提出了“行動中反思”（reflection-in-action）和“行動后反思”（reflection-on-action）兩個概念。行動中反思即個體有意識地或潛意識地、不斷地對與以往經驗不符合的、未曾預料的問題情景的重新建構。行動后反思是個體對已經發生的行為的回顧性思考[2]。此處的“行動”是包含教學反思在內的廣義的行動，所以行動中反思理所當然的包含了“教學中反思”，而行動后反思則包含了“教學后反思”。

對于行動后反思或教學后反思的存在及其價值，學界對此幾乎沒有爭議。但值得注意的是，在蕭恩的理論中并沒有明確提及“行動前反思”這一概念，對于行動中反思的具體心智加工模式及其與其它反思形式的關系也沒有詳細論述。這也為后來關于教學前反思和教學中反思是否存在的爭論埋下了重要的伏筆。那么，對于一個具體的教學活動而言，存在對它的提前或即時反思嗎？假如不存在理由何在？假如存在，道理何在，它們的具體心智加工模式是怎樣的，與教學后反思又有著怎樣的關系？查閱從1979年至今的關于教學反思的近九百篇文獻后，筆者發現，對此問題的論述存在兩種情況：一、大部分研究者都默認教學前反思和教學中反思的存在，但是對它們存在的理由和思維加工過程進行深入探討的筆墨寥寥無幾；二、完全否定它們的存在。

二、觀點一：存在教學前反思和教學中反思

大部分研究者都認為存在教學前反思和教學中反思，例如：有研究者在《教學反思——期待自覺行動》一文的第五部分“教學反思，思在何時”中提到“……課前進行教學反思：這種教學反思具有前瞻性，使教學成為一種自覺的實踐……預設教學環節，教學流程，教學方法以及可能出現的情況與對策等……”[3]；另一位研究者甚至進一步提出教學前敘事反思可以通過自向敘事的“對鏡有聲敘事”和“閉目默思敘事”兩種具體形式來實現[4]。

顯然，以這兩位作者為代表的研究者都認為存在教學前反思和教學中反思，并充分肯定了它們的作用。只是對于其存在的具體緣由等內容，沒有具體論述。

三、觀點二：不存在教學前反思和教學中反思

也有一些研究者否認教學前反思和教學中反思的存在，例如：有研究者在《反思“教學反思”》一文“教學反思指向的泛化”部分寫到“反思不是當下作出的，也不是即時作出的，反思一定是行為作出之后，對行為過程及結果的再審視和再思考。……在教學過程中，不可預料的情況不斷發生，需要教師隨時作出‘反應’或‘應對’，這屬于教學機智，而不是教學反思。所謂‘超前反思’更是無中生有。沒有反思對象，反思只能是主觀臆想……”[5]。

也就是說，在這位研究者看來，不僅不存在“教學前反思”，因為它是“無中生有”。甚至連“教學中反思”也不存在，因為它僅是“教學機智”。

其實兩種觀點的爭論可以歸納為一個問題：教學反思是什么？在這個大的爭論點下面，又衍生了兩個小的分歧點：教學反思與相對應的已經發生的教學實踐或者說教學行為之間究竟隔了多長時間？教學反思僅僅是一種思考，還是同時包含了行動？

四、“教學中反思” 及其本質

根據觀點二的論述，作者是贊成將教學反思視為一種內省的活動或一種特殊的思維形式的（對教學反思的這種理解基本已在研究界達成了共識）。作者認為教學反思一定是行為之后作出的，并且也承認教學機智是一種“反應”或“應對”，卻又不認為它是一種教學反思。這其實是自相矛盾的：所謂的對情景的“反應”或“應對”實際上已暗含了“受動”、“發生在……之后”的意思，只不過這種“反應”或“應對”相對于行動后所進行的系統、持續的思考而言，其時間更短而已。但是不能因為這種反應或應對與教育教學情景的時間間隔短而否認它發生在“情況”之后這一事實。假如我們忠實于“教學反思”本意來理解的話，這種對“情況”回顧思考時間非常短的思維活動也應該是一種教學反思——“教學中反思”。 從這個意義上講，教學中反思實際上是一種對所經歷的教育、教學情景更為迅速和即時的行動后反思。

五、“教學前反思”及其本質

對教學反思的理解，要忠實于 “反思”自身的內涵，否則對“教學反思”的理解就會發生偏差。現在幾乎所有的研究者都不反對把“反思”理解為“內省”。雖然杜威提出“反思性行動”這個概念，認為“反思伴隨于行動中”；蕭恩更是將“反思”和“行動”緊密結合起來，但是不論反思與行動的關系有多密切，不論它們是如何的難以分解，我們始終都不能把“反思”和“行動”劃上等號，因為它們畢竟是兩個不同的概念。于是，我們也可以把“教學反思”理解為“教學內省”。對正在進行教學反思活動的個體來講，其主要特征表現為主體對問題或情景高度自我能動的覺知性，也就是說，能動的自我覺知性是教學反思的根本特性或第一特性。因此，在判斷一個教學活動是否是教學反思時，衡量的根本標準不在于有沒有“行動”，尤其是實實在在的直觀可見的具體行動，而在于主體在自我意識中有沒有能動的覺知到這種活動，并對它進行積極的加工。

由于人的心理具有“在對象未出現的情況下去表征和加工這些對象”，即“心象”的能力[6]。因此，主體完全可以把還未發生的教學活動及相關的若干情景以視覺心象、聽覺心象、運動心象；遺覺表象、記憶表象和想象；外界事物的心象和自己身體的心象等形式和手段納入具有能動覺知性的自我意識中，進行一種超前的加工——“超前反思”或者說是“行動前反思”。

因此，“教學前反思”不僅存在，而且它還是一種以主體以往的知識、經驗和體會為心理背景，而進行的一種能動的自我覺知的心象加工過程。

參考文獻：

[1] 熊川武.試析反思性教學[J].教育研究，2000，（2）： 59，60

[2] 申繼亮.教學反思與行動研究—教師發展之路[M].北京師范大學出版社，2006：70

[3] 陳華忠.教學反思—期待自覺行動[J]吉林教育-現代校長2006（3）：31

[4] 余國良. “敘事”教學反思的有效方式[J].天津師范大學學報（基礎教育版），2007，8（2）：53

[5] 黃偉.反思教學反思[J].中小學管理，2005（4）：53

[6] 黃希庭.心理學導論[M].人民教育出版社，1991：393

[基金項目] 綏化學院杰出青年基金項目“特殊教育師范生專業實踐能力培養模式探討——特殊兒童家庭實踐基地建設與運作的視角”（項目編號： SJ10001）的研究成果之一 。