讓學生成為課堂思考的主體

幾年的教學生涯讓筆者深深感覺到學生課堂思考的必要性和重要性。只有思考才能讓學生拓展思維，具備一定的語文素養。因此在進行語文教學時，根據文章不同體裁和題材，教師相機應用問題探究法，充分調動學生的思考積極性，肯定他們的思考成果，讓學生成為課堂思考和文本解讀的主體。

在此僅以《我與地壇》為例，展示筆者日常教學中的問題探究法的具體操作運用。

《我與地壇》是一篇很優秀的“生命體驗”散文。高一學生對散文閱讀缺乏興趣，就目前的閱歷來說，還不足以對生命作出很好的解讀。在閱讀本文之前對作者史鐵生的長篇散文幾乎茫然無知，即使是有所預習的學生，一般也都缺乏整體閱讀的意識。因此教師從題目入手探究文章，先整體把握文意，在初步閱讀后進一步探究文字背后的生命體驗，再引導學生聯系自己的生活實際，感恩父母。

鑒于第一課時，學生對文本并不熟悉，所以從題目入手探究“我是什么樣的人”“地壇是怎樣的地方”等問題，激發學生的閱讀興趣，并提示學生帶著問題在讀的過程中勾畫關鍵詞句，整理概括出自己的見解。教師進一步引導學生結合簡介根據文本把握作者心路歷程，分析作者與地壇的關系。四人小組再次討論后修改板書，解決問題。當學生看到自己的思考成果被老師和同學認可采納，能夠代替教師為同學們呈現文本解讀時，發現了自己思考的價值，增加了自信，打消了先前的不自信和唯師為尊的思想，從而激發其內在的學習興趣和積極性，全身心投入到文本學習中去。

初步閱讀后，進一步探究“‘我’在地壇思考了什么問題？”“地壇是如何幫助作者走出困境的？從課文的景物描寫中體會地壇對作者的影響”等問題。基于第一部分思考成果的肯定，學生在進一步研習的過程中討論更熱烈，方向更明確，各抒己見，平日懶于思考的學生也參與進來，感受到思考的樂趣。雖然有的思考還不完善，較粗淺，但就學生目前的閱歷來講，這已經是難能可貴了。在討論過程中出現一個共性問題，學生不理解第三段中關于描寫地壇的這段文字：“四百年里，它剝蝕了古殿檐頭浮夸的琉璃，淡褪了門壁上炫耀的朱紅，坍圮了一段段高墻，又散落了玉砌雕欄，祭壇四周的老柏樹愈見蒼幽，到處的野草荒藤也都茂盛的自在坦蕩。”在文中有什么作用？這時，教師最容易越俎代庖。筆者在這里采取重點字詞理解分析法，并不急于仔細講解給出答案，而是讓學生在“剝蝕”“浮夸”“淡褪”“炫耀”“坍圮”“散落”這幾個詞下加點，小組討論含義。有了字詞的指引，他們很快找到了理解方向，得出了較好的思考成果，對于景物描寫的作用更明確，對第五段和第七段的景物描寫也有了自己的理解，明白了“一切景語皆情語”的含義。

文章的第二部分是寫母親的，這最容易讓學生有感觸，理解難度不大。可以通過探究“為什么作者要說‘這樣的母親，注定是活得最苦的母親’？”“為什么‘多年來我頭一次意識到，這園中不單是處處都有過我的車轍，有過我的車轍的地方也都有過母親的腳印’？”來考察學生的理解程度和概括能力。然后教師進一步引導，問“日常生活中，你們和父母的關系融洽嗎？當父母不理解你的時候，你是怎么做的呢？”，讓學生通過回顧自己與父母相處的點點滴滴，用心感受生活中父母對自己的關愛，反思反省日常生活中自己對父母的不敬行為，學會理解和體諒父母，學會回報和感恩。進而深切感受文本中作者“樹欲靜而風不止，子欲養而親不待”的遺憾和悔恨，讓學生珍視與父母的相處，感受家人在一起幸福。最后，在學生情感被充分調動的基礎上，讓他們結合解讀文本的感受，寫一篇有關感恩父母的文章，以此結束全文。

以上就是筆者以《我與地壇》為例展示的問題探究法的具體操作運用。

教師在教學過程中可以合理安排教學進度，不以全面完成教學任務為準，嘗試分層次教學，給不同水平的學生以不同的思考引導，讓他們能在閱讀文本的過程中有所思考，有所收獲。只要學生在課堂上有自己的思考體驗和收獲，日積月累必然會在原有基礎上有不同提高。語文是慢工出細活的，來不得半點急躁和粗暴，要想讓學生真正提高，必須耐得住性子給學生留下充足的思考時間，讓學生成為課堂思考的主體。