中學生學業拖延的研究概述

摘 要：中學生的學業拖延是目前普遍存在的一個現象。本文歸納和梳理了近年來國內外的相關研究，結合中學生身心發展的特點和規律，從人格、認知、情緒、情境四個方面來解釋中學生學業拖延形成的內在和外在機制，并在此基礎上，提出幾點可供參考和借鑒的干預措施和對策。

關鍵詞：學業拖延；影響因素；教育干預

“放學了，先看會電視再寫作業吧！”“好不容易挨到了放假，假期作業還是等最后再做吧！”“明天就要考試了，功課還沒復習，今晚得趕緊‘加加班’了。”……這些在學生群體中司空見慣的現象常常令教學工作者頭疼不已。實際上，從小學高年級開始，學生的獨立意識、個性意識、成人意識逐漸增強，特別是進入青春期以來，他們希望擺脫家長和教師對自己控制的想法會變得越來越強烈，而這種想法則可能通過行為表現出來，學業拖延便是其中很重要的一點。

一、拖延及學業拖延的定義

“拖延”一詞最早來源于拉丁文“procrastinare”，意思是將該做的事情挪到明天再做。伴隨著信息化時代的到來，人們越來越注重快速而高效的行為，因此人們在生活中說到拖延，更多的帶有強烈的消極情感，并將拖延歸為了消極、貶義的一類，如Milgarm就曾將拖延行為歸類為一種現代的頑疾。而學業拖延作為個體拖延行為在學業領域的延伸，一些研究者對其進行了專門的界定。Solomon等人認為學業拖延是不必要地拖延學習任務以至于產生心理不適應感的行為；Senecal等人認為學業拖延是一種非理性地延遲開始或推遲完成學業任務的傾向。

綜合上述觀點，我們可以把學業拖延定義為是學習者在學習情境或學習活動中沒能在預定時間內完成學業任務的一種非理性的行為傾向，它主要包含三個特征：學習拖延者有學習的目標或想法，卻沒有與之相應的行為表現；學習拖延者的學習結果往往不符合標準，如潦草的作業、不合格的考試成績等；學習者在拖延的過程中會形成諸如焦慮、抑郁、失落等消極情緒。

二、中學生學業拖延的影響因素

中學生由于所處的年齡段的特殊性，其學業拖延的影響因素不僅具有一般拖延的“共性”，而且常常會有一些符合他們身心發展階段的“特性”，主要表現為以下幾點：

1.人格因素

從現有對學業拖延的研究結果中發現，學業拖延與人格因素的關系十分密切。在學業拖延行為與人格三因素模型的研究中，McCown等人發現學業拖延和外向性這一人格因素存在顯著的負相關，與神經質的相關關系呈倒U型，即神經質水平處于兩端的人具有較高的拖延分數。在學業拖延與大五人格特質的研究中發現，學業拖延與責任感呈明顯的負相關；與神經質呈中等程度的正相關。另外，存在沖動、健忘和易受誘惑等人格特質的人更容易表現出學業拖延的行為。

2.認知因素

（1）自我價值保護。有的學者將拖延看作是一種出于自我價值保護的應對策略，如Ross認為拖延是拖延者的一種應對指責和自我價值保護的策略，是個體用來逃避自身能力缺乏的狀態，以維持自我價值的策略。眾所周知，中學生處于人生的暴風驟雨期，伴隨著自我意識的高度發展，他們強烈關注自己的能力和學業成績的好壞，認為自己“應該”而且“必須”在學業方面比別人表現得更加優越。因此，當他們發現自己沒有完全的把握能夠達成自己的學業目標時，傾向于通過自身的“不作為”來回避困難的學業任務和掩飾學業任務失敗的責任，將人們的歸因引向自己努力不夠而非能力不足，從而維護自我價值，避免受到消極的評價和傷害。

（2）低挫折承受力。“低挫折承受力”通俗來說就是害怕失敗，是指個體通過拖延來回避失敗的一種策略。比如，有些中學生因為擔心即使自己努力學習了卻仍舊無法達到學業的目標，就索性開始拖延自己的學業任務，盡管他們在學業任務期限將至時會體驗到強烈的擔憂、緊張的情緒。相關研究表明，同樣是學業目標的失敗，與沒有努力而后失敗相比，通過努力而后失敗讓他們感到更加受挫。這方面的觀點得到許多研究人員的證實，如我國學者王國燕通過對600名初中生的研究中發現害怕失敗是導致初中生學習拖延的一個因素。Solomon等人以美國學生為研究對象來探討學業拖延問題，結果發現有25%的變異量是由“害怕失敗”這一因子決定的。而在Ellis的研究中則發現有50%的學生是因為“避免失敗”而產生的拖延行為。

（3）個人的目標定向。不同的中學生對目標的定向可以分為兩類，一類是掌握性目標定向，是指以提高自身能力、掌握知識和技能等內部獎勵為目標的定向，學習行為更多地受到自身內部的驅動；另一類是成績性目標定向，是指希望通過與他人相比更具優勢，從而獲得外界的鼓勵、認可和贊賞等外部獎勵為目標的定向，學習行為更多的受到外部獎勵的引導。已有的研究表明，關注外部獎勵的成績性目標定向與中學生的學業拖延行為有比較顯著的正相關關系，而關注自身能力提高的掌握性目標定向與中學生的學業拖延行為有一定的負相關關系。

3.情緒因素

（1）焦慮。一般來說，每當臨近考試時，中學生延遲完成作業、上課秩序懶散等現象都會有所好轉，這與考前焦慮情緒有莫大的關系。Solomon等人以中學生被試為研究對象，他們對在沒有考試的兩周和當周有考試情況下的考試焦慮進行比較，發現具有明顯考試焦慮生理癥狀的學生在學業拖延上的分數都很低。這說明了焦慮情緒對中學生學業拖延具有一定的抑制作用。

（2）抑郁。抑郁屬于神經質中的一個重要因子。長期的抑郁使人悲觀、消極、失落，無法很好地工作和生活。在中學生群體中我們發現，抑郁的學生不僅容易出現作業潦草或未完成、考試成績低下等現象，更有甚者，完全喪失對學習的信心，自暴自棄。已有的大量研究也證實了這一觀點，如Solomon等人通過對中學生學業拖延現象的研究發現，學業拖延與抑郁有比較明顯的正相關。Abramson等人的研究表明，抑郁和學習無助感有很大的關聯。

4.情境因素

（1）任務性質。在實際教學過程中，有時候學生并非什么任務也不做，而是在許多可以選擇的任務中，選擇其中一個任務去完成，而拖延其他的任務，他們選擇完成的任務首要考慮的因素是該項學業任務的重要和緊迫程度，越重要的學業任務一般來說越不容易被拖延。相反，完成難度較高，比如，任務過于復雜、任務要求不明確的學業任務更容易使學生產生拖延的可能。

（2）外部環境。對中學生學業拖延的有關研究顯示，學生的拖延行為和所完成任務的時間壓力及外界的娛樂誘惑相關。一般說來，教師布置的學業任務的完成時間越充裕，學生就越容易拖延，不愿過早付出努力；另外，由于中學生身心發展的特點，自我控制能力比較差，特別容易受到諸如網絡游戲等方面的誘惑，從而無心完成學業任務，導致拖延。

（3）家庭教養方式。從國外學者Milgram等人的研究中發現，大多數報告經常在學習和日常生活中存在拖延行為的學生，他們的父母身上也存在有同樣的行為，由此得出了家庭教養方式會影響孩子的拖延行為。此外，Ferrari等人通過研究還發現，淡漠的家庭關系和充滿沖突的社會關系對拖延行為的產生有顯著的影響。

三、中學生學業拖延的教育干預及對策

學業拖延是實現成功的重大阻礙，因此，對學業拖延的教育干預及對策需要學生、家長和教師三方面的共同努力。從教師方面來看，應該注意以下幾個方面：

1.增強學生的自我效能感

增強學生的自我效能感，讓學生在面對學業任務的時候有足夠的動機、能力以及勝任感，不僅能夠在一定程度上從源頭預防學業拖延問題的發生，而且也是開展學業拖延教育干預的一個重要方法。具體來說，教師可以針對那些平時比較拖延的學生布置一些相對容易完成的學習任務，要求他們在獨立完成這項任務的基礎上，對自己在任務完成過程中是否存在拖延的情況進行評估。教師在這個過程中要注意運用正強化手段，肯定學生即使只是一丁點兒的進步，以強化他們的這類行為，增加他們的成功體驗，提高他們對自身能力的認識，也就有利于減少拖延行為出現的次數和程度了。

2.幫助學生掌握正確的歸因方式

人們普遍存在這樣一個觀念，學業成績是評價一個學生能力和自我價值的重要指標。因此，同樣是獲得成功，通過較少努力的學生要顯得比另一個通過較多努力的學生顯得更有能力。與此相關的一個觀念是，那些經過努力卻失敗了的學生被認為是無能的。這樣的觀念會帶來很多消極影響，諸如很多學生會通過回避學業任務等行為來保護自我價值。針對這樣的問題，教師首先應該教會學生進行正確的歸因，需要引導學生認識到個人的能力評價是多方面的，不能僅僅憑借學業的好壞和努力的程度來作為一個人能力評判的唯一標準。同時，教師還應幫助學生認識到個人的能力是可塑的，比如，在成功或失敗的過程中吸取經驗和教訓，以此增強自身的能力；另外，教師還可以引導學生將失敗歸因于具體的知識和方法，從而避免失敗體驗對自我價值的否定，保持積極努力學習的動力。

3.引導學生做出正確的目標定向

前已述及，成績性目標定向可能對學生的拖延行為呈顯著正相關關系，而掌握性目標定向與學生的拖延行為存在一定的負相關關系。因此，教師應該更多地引導學生做出趨近成績的目標定向和掌握性目標定向，教會學生如何就自己的實際情況和學業任務做出合理的預期，并最終確定合適的目標，這有利于減少因學業任務困難或自身能力不足而產生的學業拖延行為。

4.發揮學生群體的交互作用

每個人都生活在一定的群體之中，有研究表明，在中學階段，周圍群體對個人的影響要遠大于教師和父母。因此，教師可以通過同伴團體的影響來改變個體拖延行為。比如，教師可以根據班級同學的特點，創設一個學習小組，讓學生在其中進行學習活動，要求學習小組中的每個成員都要又快又好地完成一定的學業任務，期間可以觀察他人的榜樣與示范，同時，借助小組成員相互的監督和支持，因為中學生處于對社會影響非常敏感的特殊年齡段，周圍群體的支持或監督會讓他們對自己的學業任務產生強烈的責任感，從而促進了拖延行為的減少和學業任務的完成。活動結束后，教師還應引導學生進行交流分享，從而讓學生從活動中塑造積極主動學習的習慣。

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