藏漢雙語教學課程實施的價值取向研究

　　隨著社會的發展，課程改革的步伐也日益加快，每次課程改革國家在課程編制過程中都投入了大量的人力、物力，但結果卻往往不盡如人意。青海少數民族地區的藏漢雙語課程改革也隨著全國課程改革的步伐在摸索中前進，成為青海地區藏漢雙語課程改革的一個熱點問題。雖然課程改革的設計者有著美好的愿望，而在課程實施過程中，課程實施的現實情況與課程的愿景仍有很大的差距。為了把青海地區藏漢雙語課程的愿景變成現實，我們需關注以下幾個方面。
　　一、藏漢雙語課程改革的關鍵:雙語課程實施
　　20世紀30年代，以“泰勒原理”為代表的科學主義課程因未達到預期的目的而以失敗告終。20世紀50年代末至60年代末，在美國開展的“學科結構運動”，雖影響波及全球，但也因未達到預期的目的而以失敗告終。反思這些課程改革運動失敗的原因，人們意識到不能過分強調教育結果而忽略教育過程，更不能根據最終的結果來評價課程變革，因為許多被認為失敗的課程改革實際上根本就沒有真正實施過，同時青海地區地處中國西部，交通和信息相對閉鎖，雙語課程改革舉步維艱，導致了藏漢雙語的改革往往是流于形式，換湯不換藥，阻礙了青海地區藏漢雙語課改的進程，因此那些認為“只要課程改革計劃完善就可以在實施過程中自然達到預期效果”［１］的想法也是應該受到質疑的。20世紀60年代末70年代初，人們開始反思國內課程改革的實施問題。
　　課程改革是指未來實施的課程和教學在有意識的教育安排下所發生的一切變化，既包含單科的變化，又包含所有學科的變化。［２］課程改革是一項由課程計劃、課程采用和課程實施三部分組成的系統工程:課程計劃是對課程改革的總體設想，也是課程改革的具體方案；課程采用是做出使用某項課程變革計劃的決定過程，它是課程改革啟動的第一個階段，也是課程計劃到課程實施的中間環節；課程實施是把某項課程計劃付諸實踐的具體過程，它是課程改革啟動的第二個階段，也是課程改革成功與否的關鍵環節。由于課程計劃與課程實施間的關系極其復雜，對二者關系的不同認識形成了課程實施的不同取向。
　　二、藏漢雙語課程改革的先決條件:課程實施的價值取向
　　課程實施的實質就是要使已有的課程要求轉變為新的課程計劃的要求。課程實施的取向是基于對課程實施過程本質的不同認識及支配這些認識的相應的價值觀。課程實施的取向集中表現在對課程改革計劃和課程實施過程之間關系的不同認識方面。美國課程學者辛德、波林和扎姆沃特把課程實施歸納為三種基本取向:“忠實取向”、“相互適應取向”和“課程創生取向”。［３］深入了解這三種課程取向的內涵對青海藏漢雙語的改革有深層的借鑒意義。
　　1.忠實取向
　　忠實取向在20世紀80年代以前占主導地位。忠實取向的課程知識是由課程專家在課堂之外創造的客觀事物，它是由課程專家創造、選擇并提供的，教師對課程知識的創造和選擇沒有真正的發言權。忠實取向的課程是計劃的課程，即教科書、教程、教師的教案和指導用書等有計劃的具體內容，教師能實施和評價的具體的東西。忠實取向的課程實施過程是一個按部就班地執行課程改革計劃的線性的程序性過程。用后結構主義的觀點來說，“課程實施是一個教師和文本、教師與學生三者之間協商的過程或方法”。［４］換句話說，忠實取向的課程實施中，教師是一個被動的課程“實施者”，他應當按照專家對課程的使用說明循規蹈矩地實施課程。衡量忠實取向的課程實施成功與否的基本評價標準是課程實施過程對預定的課程計劃的實現程度的高低。實現程度高，則課程實施成功；實現程度低，則課程實施失敗。
　　2.相互適應取向
　　20世紀80年代人們發現課程改革的實施過程與其說是預定模式的徑直實現過程，不如說是一種相互爭論的過程。當實踐者采用一項課程變革計劃之后，在實施過程中總是試圖對既定方案加以改變，以適應自身的需要。相互適應取向認為忠實取向的課程知識是廣大的、復雜的社會系統的一個方面，同時還應包括教師所創造的知識，專家所創造的課程知識和教師創造的知識是同等重要的；課程是修改的課程，不但指教科書、教程、教師的教案和指導用書等有計劃的具體內容，而且包括課堂、學校和社區中的各種情境因素；課程實施不是單項的傳達、接受，而是雙向的相互影響與改變。這對于青海地區藏漢雙語教學來說也是至關重要的，雙語教學的課程改革不能單靠政府方面的制定，還要根據藏族地區教師和學生的實際情況來加以變革和調整，采取因地制宜的方法。懷特海認為必須用一種新的課程實施方法代替現代世界所倡導的實施方法，把現實的課程實施看做是動態運動的過程，他的課程實施觀要求教育必須教給學生一些少而精的重要觀點，把它們放到任何一個可能的聯結之中，讓學生去體會和掌握。忠實取向的課程實施使我們的學校充滿了僵死的、無用的、“無活力”的觀點；相互適應取向的課程實施認為教育者的任務是“使知識保持活力”，或把那些僵死的知識與邏輯科學知識、美學結合起來，使之煥發出活力。
　　3.課程創生取向
　　課程創生取向是課程實施研究中的新興取向。課程創生取向的課程包括兩個方面，一是還原和恢復課程計劃在實施過程中被損耗掉的部分；二是在還原和恢復的基礎上通過師生的共同努力、相互配合共同創生出來的部分。［５］也就是說，課程創生取向的課程知識包含人的思維、感情和價值觀“真正建構”，教師和學生在新的取向下已經不再是課程知識的接受者，而是課程的創生者。課程創生取向的課程是創生的課程。同樣，該取向的課程也是經驗性的、情景化的和人格化的。課程創生取向的課程實施過程不是“按圖索驥”的過程，而是一個師生在具體的教學環境中能共同合作，創造新的課程經驗的過程，一個師生精神提升、個性成長的過程。在此意義上，課程實施就是一個共同體形成的過程。課程、教師和學生一環套一環地結合在一起。
　　三、藏漢雙語課程改革的必由之路:課程實施價值取向的整合
　　1.三種價值取向的區域局限性
　　以上三種課程實施的價值取向從理論上說都是可行的，而且在實踐過程中也得以證實，但是在實施過程中也存在局限性，尤其對于青海地區藏漢雙語的課程改革來說，更是困難重重，甚至還引起了少數民族地區學生的爭議。他們認為這種改革弱化了民族語言在課堂中的運用。事實上，課程實施的忠實取向、相互適應取向和課程創生取向是一個“連續體”，從忠實取向經由相互適應取向再到創生取向反映了課程改革的發展方向，三種取向彼此之間不是絕對的排斥和對立的關系，而是包容與超越的關系。鑒于課程實施過程的復雜性，需要根據不同的實施層面、學校組織特點、師資條件、學生需求，靈活選擇課程實施方法，所以我們不能簡單地評判這三種實施觀的優劣。三種價值取向各具特色，它們都有其存在的價值。在教學過程中，不同的情境、不同的課程要求我們應采用不同的價值取向來進行教學。第一，忠實取向強化了課程政策制定者和課程專家在課程變革中的作用，對強調系統知識為主要內容的課程和工具性為主的基礎課程可以采用忠實取向為主。第二，相互適應取向把外部專家所開發的課程與對這種課程產生影響的學校情境、社區情境因素都予以考慮，對情境性較多的語言類課程，教師可發揮自主性和創造性以相互適應取向為主。如某個單元涉及具體的話題，教師可以根據具體的知識內容，結合學生的實際情況而創設情境，讓學生感受所學的語言在日常生活中是怎樣用的，而不是單單死記硬背教材上的內容。尊重學習主體的多樣性和個體差異是課堂教學的價值取向之一。［６］比如在藏語文教學過程中，教師就可以根據當地的民族風情來結合教學內容，來教會學生具體的語言。第三，課程創生取向把處于具體教育情境中的教師和學生在課程開發、課程創造中的主體性解放出來，對實踐類課程及部分專業類課程，如藏族地區的特色課程——唐卡設計和制作類的校本課程應以創生取向為主流，充分發揮教師和學生的創造性，進而積極建構個體經驗。
　　
　　2.青海地區雙語課程實施價值取向的整合：自我建構取向
　　課程實施從忠實取向經由相互適應取向到課程創生取向是人們對課程改革的本質認識不斷深化的過程。隨著課程改革的深入，課程實踐的不確定性和情境性對教師有了更高的要求。因為教師所面對的是有著不同生活經驗、豐富情感和個性差異的人，這就使得教師總是身處一系列頻繁切換的課程與教學情境之中。因此，課程實施就不可能是一個忠實地執行課程方案“按圖索驥”的過程，要達到課程目標就必然要求教師主動地對課程實踐情景進行批判和反思，并根據青海少數民族地區學校的實際狀況、學生的發展水平和興趣愛好、自己的知識經驗和能力特征等，來不斷調整預設的課程目標、內容和進程，進而主動建構合適的課程方案，以實現對課程的合理變革、建構和創造。于是，課程實施過程中必然會形成一種新的相對更完善的課程實施價值取向，即自我建構取向。
　　自我建構取向的課程知識，個人認為由兩部分組成:一種是課程專家在課堂外編寫的課程知識;另一種是在課堂內，教師和學生根據彼此以往的知識經驗，在具體的教學情境中產生共鳴而共創的知識。自我建構的課程知識是學生在學習過程中積極主動地在自己已有的知識基礎上與教師互動建構的課程知識。對于青海地區雙語教學來說，自我建構就是教師和學生根據當地的實際情況建構適合自己的雙語教學課堂。
　　自我建構取向的課程也由兩部分組成:第一部分是計劃的課程，即教科書、學程、教師的教案、指導用書等有計劃的具體內容，教師能實施、評價的具體的東西。第二部分是自我建構的課程，即在具體的教學環境，教師和學生根據彼此以往的知識經驗在教學過程中產生共鳴而共創的課程。前者是有形的確定的，而后者因為師生彼此的經驗閱歷不同而有很多的不同，是隨機的不確定的。自我建構的課程結合了教師與學生的實際經驗，是教師和學生在具體教育情景中聯合創生新的教育經驗并促進自身發展的過程。自我建構的課程實施過程是在具體教學情境中，學生把計劃的課程知識內化并自行運用到與教師共同創建新的知識過程之中，同時又把剛建構的課程知識通過聯系自我的生活體驗再次內化為自己的知識。教師和學生根據彼此的經驗閱歷，以計劃課程知識為基點共同創建新的課程知識的過程是自動的過程，而把共創的課程知識再次建構過程就是知識生成的過程。整個課程實施過程中，學生兩次主動建構知識體系，發揮了學生學習的積極性和主動性，體現了新課程改革的精神，做到了以人為本，切實使學生自主走上了個性發展之路。通過自我建構，課程、教師和學生的發展有機地融合為一體;通過創生，課程實施也不再是有待實現的程序或方案的線性演繹過程，而是教師體現教師實踐理性的過程和幫助教師在創生中反思，在反思中獲得成長的過程。
　　學習應該是積極主動的；知識應該是建構的；課程應該是生成的；評價應該是發展的。［７］在這種教學愿景下，相信藏漢雙語的自我建構取向能夠為我們的民族教育事業提供一個有效的途徑來實現教育的均衡發展，達到雙語教學的預期結果。
　　
　　參考文獻：
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