敘事性教學:高師《公共教育學》課程教學探新

　　摘要：隨著我國教育領域新課程改革的不斷深入，《公共教育學》傳統的課堂教學模式受到了普遍的質疑。敘事性教學作為一種教學方式方法，可以幫助學生實現默會知識與顯性知識的有效交融，推動其專業情意和職業情感的發展，促進其專業化水平的提升，但在課程的實際教學過程中也要注重對該方法的科學、合理運用。
　　關鍵詞：高師《公共教育學》；課程教學；敘事性教學
　　《公共教育學》作為師范類學生必修的一門基礎課程，在教師職前教育中的地位是毋庸置疑的。然而，隨著我國教育領域新課程改革的不斷深入，《公共教育學》傳統的課堂教學模式遭到了普遍的質疑和聲討，諸如課程教學方法及模式刻板單一，仍然以教師為中心，缺乏師生之間的對話和溝通；教學過程中只注重理論知識的講解，忽略或無視思想與情感目標的設計，缺少對學生的生命關懷和實踐關懷，等等，致使其只能傳授給學生一個分析邏輯知識體系，而不能給師范生一個生動的教育世界。［１］因此，改革教學方法是《公共教育學》課程走出困境的關鍵，“敘事性教學”就是一種新的嘗試。
　　一、敘事性教學的定義
　　后現代主義認為教育實質上是一個借助敘事來探索人類教育經驗或現象，并使社會生活與個人故事重構的過程，即師生在對自己或他人的經歷、經驗等進行重訴時，也在闡釋并建構著教育和生命的意義。敘事性教學是熊沐清、鄧達教授結合認知科學與文學理論提出的一種認知教學法。這種新的教學法的基本觀點是：敘事是人類表達與生成的基本方式，是一種思維的模式，主張恰當運用敘事的豐富形式組織教學，引導學生創造或進入一個真實的情境或可能世界，成為其中的創造者或參與者，身臨其境地進行認知活動，充分而協調地發揮語言、情感、記憶、想象、創造等心智能力。當前它雖然被作為一種關于語言教學的方法或理念而提出，但同樣也適用于《公共教育學》的課程教學。因為《公共教育學》要想實現對教育的終極關懷，就必須強調敘事對學生的認知作用，通過分享師生之間、生生之間的教育經歷和體驗，“使那些曾經在記憶中被遮蔽的深層次的東西得以敞亮……使教育事件成為教育活動中最有價值的存在”［２］，從而實現個體與知識的充分互動，在敘事化的生活情境中最大限度地消解教育教學理論。
　　敘事性教學作為一種教學方法或方式，具有十分鮮明的特點。
　　1.共鳴性。在高師《公共教育學》課程教學中，隨著敘事性教學的深入持續開展，師生之間的“授受”關系將會發生改變，聽者由于“移情效應”的影響，也會不斷體悟和反思自己的教育生活，與敘述者共同完成對故事、經驗、經歷等的建構與重構，實現教育中的個體內心真正生命意義的互動。因此，敘事性教學能夠基于生動具體的教育實踐經驗、經歷，激發起師生的生命體驗和情感共鳴，推動其從對方的角度去深刻理解和詮釋教育教學問題，從而喚起同感促成共識。
　　2.反思性。在高師《公共教育學》課程教學中運用敘事性教學，并不是簡單地停留在交換故事或經歷等的層面，更多的是要通過故事、經驗、經歷等的敘述和言說，凸顯其所蘊含的教育意義和價值，給人以啟迪和反思，以達到擾動思想、修正行為的效果。
　　3.真實性。長期以來，《公共教育學》的課程教學中處處貫穿著經典、原則或規律，宏大敘事的話語方式不僅掩蓋了教育生活世界的事實面目，而且難以與學生日常的教育實踐相融合。而敘事性教學有助于教師把艱澀而枯燥的教育理論還原到真實的教育生活中去，實現教育的本真回歸。它尊崇現象學所提出的“面向事情本身”的原則，強調通過故事、經歷等的敘述來展現師生在真實情境下的教育經驗、教育行為和總體教育生活。
　　二、高師《公共教育學》課程敘事性教學的意義
　　敘事是人類基本的生活方式和表達方式，通過敘事人們既可向基本的生活世界回歸，重塑個人經驗的理論價值，又能在切己的體悟和反思中增加個人對生活意義的理解。［３］在《公共教育學》課程中，敘事性教學從現象學和解釋學的立場出發，恰當引入師生的教育經驗和生活體驗，使概念化的教育學回歸到活生生的教育經驗世界之中，從而使學生形成對公共教育學理解的新視域。
　　1.實現默會知識與顯性知識的有效交融。默會知識支配著個體認知活動的整個過程，是其獲得顯性知識的背景和源泉，是一切知識的基礎和內在的本質。［１］從小學到大學，高師生經歷著各種各樣的教育生活事件，這些都屬于他們的默會知識。在學習《公共教育學》課程時，高師生如果僅憑書本中顯性知識的學習，不能獲得應有的個體默會知識的支撐，往往只能形成一些在實踐中難以應用的、空泛的概念和程序知識，難以達成對教育理論的真正理解和把握。［１］因此，《公共教育學》的課程教學不僅要加強學生對顯性知識的掌握，而且要注重調動其已有的默會知識，通過對默會知識的領悟與內化，實現默會知識與顯性知識的有效交融，從而構建出屬于自己的、新的知識和經驗。教師在課堂上要堅決改變“一言堂”的做法，積極推動學生這一認識主體的全心參與，使其獨特的經歷、體驗、感受、見解、智慧、問題、困惑等都化為重要的課程資源，并在生生之間、師生之間的互動和啟發中，更好地理解教師所教授的顯性知識，有效地構建和提升個人的實踐性知識。
　　2.推動學生專業情意和職業情感的發展。當前《公共教育學》的課程教學始終強調“客觀知識”和理論的重要性，津津樂道于宏大敘事。這種教學理念忽視了教育學知識的人文價值，缺乏對學生的生命關懷和實踐關懷，使原本可以互相激蕩的教學過程變成了教師個人的獨角戲。敘事性教學則是一種以情感體驗為載體而訴置心靈的教學方式，通過教育的本真回歸彰顯其人文精神的理論自覺和實踐決心。因此，敘事性教學過程往往蘊含著寬容的氛圍、開放的心態、探索的激情和生活的趣味，教師幫助學生探究反思自己或他人的教育故事、求學經歷等，不僅可以深化學生對該學科所蘊含的豐富的人文關懷和價值意義的理解，豐富其個體的實踐性知識，而且有利于學生加深對教師身份及職業的認同，形成正確的專業情意和職業情感，樹立堅定的教育信念和信仰等。
　　3.促進學生專業化發展水平的提升。敘事作為一種思維方式，是人類教育生活經驗的表達方式，是教育意義生成的承載工具。［４］《公共教育學》課程中的敘事性教學并不只是簡單地復述已發生的教育事件或教育經驗，而是使師生有意識地體悟和重構自己的教育經驗世界，因此它是師生對教育教學活動反思的重要方式。從小學到大學，師范生所經歷的各種教育過程都在他們的記憶中留有深刻的印象，這是他們專業成長的前提和基礎。他們通過對有意義的教育事件、教育經歷的細致描述和深度反思，不僅能夠從中汲取經驗，提高自身觀察的敏銳性和研究的自覺性，從而擺脫概念和理論的思想束縛，深入理解教育的本質及其意義，而且能夠改良自己的學習行為，增強學習效果，優化個人的學科知識結構，提升個人的實踐性知識，以此推動自身的專業化成長。
　　三、高師《公共教育學》課程敘事性教學的運用
　　在當前的《公共教育學》課程教學中，許多教師過分強調理論先行，致使教學內容過分抽象、復雜，教學方法日益器用化、模式化，師生個人的實踐智慧被無形中擱置。［５］而在敘事性教學中，師生通過重溫教育經驗、反思教育過程、體悟教育生活，不僅可以發現其中所蘊含的教育意義，而且能夠實現教育理論與教育實踐的視閾融合。在實際運用該方法時，教師需要合理解決這幾個問題。
　　1.敘事性教學與案例教學的關系。敘事性教學與案例教學都是對傳統教學方法的一種革新和有益補充，兩者都強調將理論與實踐有效結合，用具體的事例來詮釋理論、驗證理論。但二者的不同之處也十分顯著，案例教學中所使用的案例一般都是理論與實踐相結合的“樣本”和“范例”，有事先的設計和條件的控制，因而具有典型性與代表性。它強調案例的研究意義和理論價值，注重“以小見大”的深入探究問題的本質和內涵。而敘事性教學所敘之事大都是日常生活中的教育事件，一般沒有事先的安排與設計，且不拘泥于某種具體的理論，它強調教育的本真回歸，注重“以大見小”、多角度地去體會和反思這些教育事件的內涵和意義。由此可見，在實際教學中二者的本質區別在于對師生主體地位的定位和把握不同，因而教學過程迥異。
　　2.教育對話的平等與開放。敘事性教學不僅是一種具體的教學方法，而且是一種教育理念的映射。它以后現代知識觀為理論依據，強調學生內在經驗（體驗）和實踐的重要性，注重其課堂的全心參與，充分尊重及認可其在教學中的主體地位。在敘事性教學過程中，學生可以實現與教師的平等對話，與知識的充分互動，能夠以“當事人”的身份開放性地評判自身及周圍的教育事件、教育實踐活動等。而其他教學方法雖然也強調學生的課堂參與，但對學生的話語權并沒有給予充分的尊重。學生不能有效參與教學的研討，原來可以互相激蕩的教學過程成為教師個人的獨角戲。［６］而生動具體的課堂敘事策略可以幫助教師改變長期固守的理性化、概念化教學思想，真正讓學生成為學習的“主人”，還課堂以實效。
　　3.教學方法的多元性與靈活性。師范生對學校的生活體驗本應是教育學研究和公共教育學課程建設與課堂教學的邏輯起點，［６］教育學知識應該是建立于教育實踐的能夠激發學生生命體驗和情感共鳴的知識，教育學教學應該有超越既定模式的更多樣化的形態。［７］因此，教學方法必須與特定的教學目標相對應，敘事性教學雖然有其優勢，但也并不適用于《公共教育學》課程的所有內容，而且讓學生完全通過敘事來掌握《公共教育學》課程的一切內容，不但抹殺了教學的復雜性，而且違背了教學的規律。因此，在《公共教育學》的課程教學中，可以通過教學目標的全面、合理設置，推動敘事性教學與其他各種有效教學方法的整合，突出教學方法的多元性與靈活性，增強課堂教學效果。
　　教育生活本身是豐富多彩的，只有不斷尋求敘事性教學的本真回歸，才能真正使學生到體悟教育對個體的生命關懷和實踐關懷，也才能使《公共教育學》的課程教學走出現實的重重困境，最終達成生命與生活的理想契合、理論與實踐的有效溝通。
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