中國傳統“人貴論”思想在教學中的運用

　　摘要：教育中重視學生作為“人”的作用，在中國有著淵源的歷史。由于各種因素的影響，這種重人思想發生了變化，形成以應試為目標的教育模式，現代教育教學要破除這種機械被動的教學形式，重樹學生在教育過程中的主體地位，充分發揮他們的主動性和創造性。
　　關鍵詞：“人貴論”；教學；現代教育改革
　　19世紀德國的哲學家費爾巴哈第一次明確提出了“以人為本”的思想，認為“人”是世界的中心和尺度，主張通過個人的自我認識、自我完善、自我創造實現個人的發展。事實上，這種重視“人貴論”的教育思想，在中國社會發展史中源遠流長。
　　一、中國傳統“人貴論”思想淵源
　　“人貴論”承認了個體人格的主動性、獨立性和創造性，也在一定意義上回答了教育教學在培養和造就全面和諧發展的人這個過程中提供的可能性和必要性問題。我國早在周代，就有了“天道遠，人道邇”的思想，并且認為學習是人類特有的現象。到先秦時期，儒家首先提出了“天地之性人為貴”的思想，其后孟子在中國思想史上首次提出了要“明人獸之別”，認為“人之所以異于禽獸者”在于其仁義等社會性。荀子認為人集中了天地萬物的精華，因而是天下最寶貴的生命存在。
　　與儒家入世的思想相對立的是“無為”的道家思想。道家以“道”為本體，要求人們尊重“道”所賦予的自然界萬物的基本權利。老子言：“道大、天大、地大、人亦大，域中有四大，人居其中焉。”落腳點仍是“人”，主張天人合一，反對社會對人的本性的強制和壓抑，追求人的個性的解放和自由，并認為個性淳樸和自由才是完美的人生、完美的世界，反對以人為的道德規范限制人的行為，束縛人的本性。
　　二、“人貴論”的教育思想
　　教育活動，從根本上來說，在于促進學習者個體和群體身心發展特別是心理的發展，學習是人類特有的現象。《大學》中說：“人不學，不知道。”“雖有至道，弗學，不知其善也。”人雖然是萬物之靈，但需要學習才能得到發展。中國傳統文化認為“道成而上，藝成而下”，道即知識，儒家的“道”指人道，文化歷史和道德倫理方面的知識；道家的“道”指天道，與自然同義，是高深玄妙的抽象哲理和人生智慧。體現在教育方面，不管人道還是天道，都強調人的思想和人格的完善，將個人的發展作為實現社會理想的基礎。在這個強調個人日臻完善的過程中，每個人都是單獨的個體，都能發揮主觀能動性進行學習，因而儒家主張“因材施教”，道家則把人擺在宇宙的中間。
　　孔子作為中國最早的教育家、思想家，其教學思想中無不體現著“人”的內涵，認為教學應該因人而異、有的放矢，首次提出“因材施教”的觀點，注重學生的個體差異，根據不同學生的不同興趣進行有針對性的培養。“有教無類”打破了社會上層階級對教育的壟斷，擴大了受教育的對象，指明了人人接受教育的平等性和可能性。孟子繼承了孔子的“性善論”，提出了“君子深造之以道，欲其自得之也。”
　　三、傳統教學中對“人”的丟失
　　自漢代以來，中國社會進入儒家一統的局面，國家加強了對教育的控制。隋唐以來的科舉制，作為當時世界上最先進的官員選拔制度，改變了之前“上品無寒門”的狀況，成為社會下層人民進入統治階層的唯一途徑。隨著社會的發展，科舉制日益不能適應社會的發展。在科舉制發展的過程中，其主要指導思想和學習內容的儒家文化，繼承先秦時期“修身齊家治國平天下”的社會理想，重視以個人完美道德的形成達到社會的和諧。
　　直至現在，教育仍舊被看做提升個人社會地位的重要途徑，“千軍萬馬擠獨木橋”成了中國教育界的一大景觀。小學升優質初中，初中升優質高中，高中升優質大學，一系列的升學過程，造就了大批高分低能，缺乏應有的創新意識和創造能力，冷漠，缺乏合作精神的人，也使得相當一部分學生過早地被學校教育淘汰而走向社會，成為學校、社會中都不合格的“產品”。
　　四、“人”在現代教育改革中的凸顯
　　教育，是一種以傳承文化為基本過程，以促進人的發展和社會發展為根本目的的培養人、塑造人的社會活動，不僅在于其主體是人，更是一種為了使人真正成為人的社會活動。其內涵在于關注人的生存與發展，體現生存價值，以個人的發展達到整個社會的發展。全面推進素質教育，調整和改革基礎教育的課程結構、課程內容、課程管理等方面，實現課程功能從功利走向過程，關注學生在學習中的主體性。將教學過程從單純的傳授知識轉變為引導學生發揮主動性和能動性，注重潛能的開發，培養學習能力，學會學習，不僅掌握基本的知識和技能，而且培養社會責任感、健全人格。課程內容超越書本，與日常生活及社會和科技發展相聯系，關注學生的學習興趣和經驗，培養學生從廣闊的世界中搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力及交流和合作的能力。
　　學習是師生及集體所有成員之間的一種人際的相互影響，所有參與者擁有各自的經驗、智力和情感。“不憤不啟，不悱不發”，強調的是學生自己的思考及教師的“啟”“發”作用，達到最佳教學效果。
　　參考文獻：
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