小學科學課堂有效追問的發生點

摘要： 在小學科學課堂上，如何捕捉有效追問的發生點，及時地、恰到好處地展開追問呢？可以在學生思維粗糙處追問，在學生思維流暢時追問，在學生思維阻塞時追問，在學生思維錯誤時追問，在學生思維矛盾時追問。

關鍵詞： 小學科學課堂 追問 發生點

追問是教師根據答問、討論等活動情況，對學生思維行為進行即時疏導、點撥的一種教學手段。在小學科學課堂上，追問更是促進學生實現“有效學習”的重要策略。那么，如何捕捉有效追問的發生點，及時地、恰到好處地展開追問呢？

一、在學生思維粗糙處追問——深化

由于小學生年齡的特點和知識儲備的有限，在科學探究過程中，對問題的考慮往往欠深刻、簡單化，很多實驗因此而失敗。如果此時教師能在粗淺處牽一牽、引一引，學生的思維就有可能慢慢走向成熟。這樣，不但實驗的效果會好得多，學生嚴謹的科學態度也會因此而逐漸形成。比如，在《怎樣加快溶解》一課的教學中，教師先拋出一個問題：“你們有辦法加快糖塊的溶解速度嗎？”很快學生提出了“攪拌、切碎、加熱水”這三種辦法。此時，教師在學生的簡單思維出現后立即追問：“既然猜測用這三種方法能加快糖塊的溶解，那么每一種方法具體的過程步驟是怎樣的？需要哪些材料？實驗中該注意些什么呢？”討論中學生不難發現有許多變量在實驗中必須受到控制，如水量、水溫、糖塊大小、是否攪拌、怎么放糖塊等。只有有效控制了這些變量，通過比較，實驗結果才會明顯。所以，在科學教學的實驗方案設計中，教師可運用追問洞察學生的思維不成熟處，加以啟發、誘導、深化，幫助學生的思維由淺層向深層邁進。

二、在學生思維流暢時追問——19d6be147a6b1f09ae9cae985366ec98活化

一般而言，學生在思維流暢的情況下比較容易作出正確回答。然而，教師在給予肯定性的評價后，應當及時追問學生的思考過程，充分激活學生的科學思維。比如，在教學《給冷水加熱》一課時，當學生在做給塑料袋里的冷水加熱實驗時，發現冷水放到熱水中，冷水是沉的。教師隨即提問：“如果把這一小袋熱水放到冷水中，它是沉還是浮呢？”同學們不假思索地回答：“浮的。”教師追問：“這樣推斷的理由是什么？”學生認為，剛才將冷水放到熱水中，冷水下沉，說明冷水比同體積的熱水重；反之，熱水比同體積的冷水輕，所以上浮。于是教師再次追問：“冷水放到熱水中下沉，就可以推斷冷水比同體積的熱水重嗎？”這一追問，就迫使學生運用已學舊知進行解答，于是學生回答：“在《沉和浮》單元的學習中，通過實驗知道：比同體積的水重的物體下沉，比同體積水輕的物體上浮。因冷水在熱水中下沉，由此推斷，冷水比同體積的熱水重。”這一追問，強化了學生運用舊知來解決新問題的意識，讓學生對舊知識有溫故的作用，同時提高了學生運用舊知解決新問題的能力。實踐表明，這種逆向的追問方式，既能夠鞏固和加深學生的理解，又可以檢查學生是否真正理解，還可以對不同的思考途徑和方法加以總結。同時，即使學生回答錯了，也可以如此追問，以便檢索其思維過程，尋找其錯誤根源。

三、在學生思維阻塞時追問——點化

在課堂學習中，學生常常會在教師提出問題后理所當然地給出答案。但若真要追問其給出答案的思維過程時，卻總是陷入“話在嘴邊無法說”的僵局。此時，教師就要及時進行針對性的追問。比如，在教學《水和水蒸氣》一課中，教師在學生明白了什么是蒸發現象，并知道水蒸氣是看不見的認知基礎上，進行“白汽”是什么的教學。先在燒杯里倒入熱水，然后問學生：“你看到了什么？”學生回答：“白汽。”“那這白汽你認為是什么呢？”對教師的提問，學生異口同聲回答“是水蒸氣”。此時，教師追問：“水蒸氣是無色、無味、透明的氣體，你能看見嗎？”學生詫異，鴉雀無聲。教師再追問：“白汽是水蒸氣嗎？”學生搖頭否認。這種在學生思維不暢時提出的一系列的問題，讓學生的思維從問題原點出發，最后又回到問題原點，發現自己那個認為千真萬確的答案是錯誤的，不僅可以引起學生很強的求知欲，還可以增加學生思維的深度。

四、在學生思維錯誤時追問——亮化

在科學課堂上，學生難免會發生這樣那樣的錯誤。此時，教師應該先給予學生充足的時間和空間思考，并從發生的錯誤入手進行追問，進行適當的引導和點撥，把錯誤變成一種鮮活的教學資源。比如，在教學《一杯水能溶解多少食鹽》一課中，學生通過實驗把實驗結果都寫在黑板上，大多數組50毫升水能溶解14平勺左右的食鹽，而其中一個組能溶解食鹽的量高達30勺。相同的水，相同的勺子，實驗后得出的數據反差如此之大，這顯然與事實不符。但教師最好不要馬上“撥亂反正”或“不聞不問”，相反，應該恰當地抓住這一錯誤契機，利用追問讓學生經歷一次科學實證的過程。“這組同學的實驗數據和其他組截然不同，大家想想，可能與哪些原因有關？”教師提問。“可能同樣50毫升水，在刻度線上面的原因。”“可能在實驗中食鹽還沒有溶解完就去放食鹽了。”“可能每勺鹽的量要比其他組的少。”“可能食鹽在懸浮中被誤認為溶解了。”……學生紛紛提出自己的看法。教師隨即追問：“在這一實驗中，為確保實驗數據的準確性，我們應注意什么？”通過追問，促使學生反思實驗成功或失敗原因，反思問題的成因與解決方案。在此例中，教師抓住了學生的思維錯漏，巧妙加以亮化，追果溯因，終于讓學生自己暴露問題的癥結所在。從而在辨析中得到了一次關于嚴謹實驗、尊重事實的科學態度的教育，使整堂課的教育內涵得以提升。

五、在學生思維矛盾時追問——催化

科學課堂上，學生受知識經驗的影響，在積極學習、認真思考、熱烈討論中，有時思維會遇到障礙或矛盾，不能進一步思考、解釋、分析。此時，教師就要及時追問，啟發引導，催化思維，激起學生的創新火花。例如，在教學《沙子和水的比較》一課時，教師引導學生觀察沙子倒入不同盛放器后的形狀和流動狀況。交流中，學生驚奇地發現了沙子也和水一樣沒有固定形狀，沙子也和水一樣會流動。“老師，難道沙子也是液體嗎？”顯然，這時學生的原有經驗——沙子是固體和現在的新發現產生了認知上的矛盾沖突，此時教師應馬上抓住時機追問，并引導學生實驗觀察：“沙子的流動和水的流動一樣嗎？”經過思考，學生說：“沙子和水流動時，沙平面和水平面不一樣。”教師可再次追問：“沙平面和水平面到底不同在哪里？誰能想個辦法證明呢？又準備怎么做呢？”……這樣，就能夠逐步把學生的思維引向深處。面對學生頭腦里的矛盾沖突，教師不是簡單給出答案，而是將問題拋回給學生，通過層層追問、深入分析，使“沙子和水”的區別在學生頭腦中由模糊變得清晰，由平面變得立體，為學生思維的飛躍提供了一個廣闊的空間。

綜上所述，課堂追問藝術的成功運用，需要教師學會循著學生的思維特點進行有效的追問，在發展學生思維的過程中幫助其正確建構知識體系。這樣，才能在高效互動中拓展學生認知的深度和廣度，有效培養學生的理性思辨和創新思維。