課堂學(xué)生提問(wèn)的類(lèi)型和功能

摘要： 課堂提問(wèn)是一個(gè)常論常新的話題，而課堂教學(xué)中的學(xué)生提問(wèn)是有效學(xué)習(xí)的重要組成部分。在我國(guó)，新一輪基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)施以來(lái)，“以學(xué)定教”教育理念逐漸為廣大教育工作者所認(rèn)可，本文試圖基于“以學(xué)定教”的新視角來(lái)重新審視教學(xué)實(shí)施過(guò)程中學(xué)生提問(wèn)的“舊話題”，并基于此提出了課堂學(xué)生提問(wèn)的類(lèi)型和功能以及相應(yīng)的實(shí)施策略。

關(guān)鍵詞： 以學(xué)定教 學(xué)生提問(wèn) 提問(wèn)類(lèi)型 提問(wèn)功能 實(shí)施策略

從我國(guó)教育教學(xué)現(xiàn)狀看，提高學(xué)生的提問(wèn)能力顯得尤為迫切和十分必要。縱觀中小學(xué)課堂，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，最嚴(yán)重的問(wèn)題是學(xué)生幾乎從不提問(wèn)。傳統(tǒng)的教學(xué)中，學(xué)生不需要提問(wèn)也不敢提問(wèn)，他們懼怕教師和教材的權(quán)威，這是“以教定學(xué)”教育理念的“完美體現(xiàn)”。這樣的事實(shí)不僅扼殺了學(xué)生的個(gè)性，而且抹殺了學(xué)生的創(chuàng)造性思維，難怪有人發(fā)出這樣的感嘆：“孩子入學(xué)時(shí)像問(wèn)號(hào)，畢業(yè)時(shí)像句號(hào)。”現(xiàn)代教育要培養(yǎng)學(xué)生會(huì)學(xué)習(xí)、能思考、擅創(chuàng)造，勇于質(zhì)疑、提問(wèn)，善于分析和解決問(wèn)題的能力，這一點(diǎn)和新一輪基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)施以來(lái)推行的“以學(xué)定教”理念不謀而合。筆者試圖從“以學(xué)定教”的本質(zhì)和內(nèi)涵分析學(xué)生提問(wèn)的類(lèi)型和功能，并據(jù)此理出提高學(xué)生提問(wèn)能力的實(shí)現(xiàn)途徑，以期對(duì)一線教師能有參考和借鑒意義。

一、學(xué)生課堂提問(wèn)的類(lèi)型——基于“以學(xué)定教”的本質(zhì)

“以學(xué)定教”是指根據(jù)學(xué)生的身心規(guī)律及其學(xué)習(xí)情況來(lái)確定教師的教育內(nèi)容和方式。[1]“以學(xué)定教”包含了兩大因素，從靜態(tài)的關(guān)系層面，是學(xué)生和教師兩個(gè)不同的實(shí)體，從這一點(diǎn)來(lái)說(shuō)，學(xué)生在前，教師在后，體現(xiàn)的是后現(xiàn)代建構(gòu)主義的師生觀，即教師不再是單獨(dú)的知識(shí)傳授者而是學(xué)生學(xué)習(xí)的參與者；從動(dòng)態(tài)的教學(xué)層面，體現(xiàn)的是學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教授兩方面，學(xué)生學(xué)習(xí)在前，教師要先“研學(xué)”而后“定教”。由此可見(jiàn)，“以學(xué)定教”的本質(zhì)是“學(xué)生”，是“以學(xué)生發(fā)展為本”的思想在教學(xué)中的體現(xiàn)。因此，我們以“學(xué)生”為軸心，將課堂學(xué)生提問(wèn)分為“生—師”提問(wèn)、“生—生”提問(wèn)和學(xué)生自我提問(wèn)三種類(lèi)型。

1.“生—師”提問(wèn)

“生—師”提問(wèn)是指學(xué)生經(jīng)過(guò)主動(dòng)思考，引發(fā)疑問(wèn)而向教師提出的問(wèn)題，教師依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平、情感態(tài)度等相關(guān)方面對(duì)問(wèn)題進(jìn)行答疑。此過(guò)程中，教師可以判斷出學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)掌握程度，進(jìn)而從學(xué)生角度出發(fā)進(jìn)行答疑授課，這充分體現(xiàn)出“以學(xué)定教”的教育觀。教師在提問(wèn)過(guò)程中起的是參與者和引領(lǐng)者的作用。盡管教師作為課堂教學(xué)的組織者和實(shí)施者，在課堂教學(xué)活動(dòng)中占有主導(dǎo)地位，但是將課堂提問(wèn)的權(quán)利有分寸地讓給學(xué)生，是學(xué)生課堂參與形式中比回答問(wèn)題、參與討論等更高層次的認(rèn)知卷入，相關(guān)國(guó)外研究已經(jīng)證明了這種認(rèn)知卷入的作用和價(jià)值。[2]但在我國(guó)，生師提問(wèn)還是有很多的問(wèn)題和阻礙，集中表現(xiàn)在三方面：一是教師自身原因。教師出于維護(hù)自身權(quán)威性地位的考慮，較少給予學(xué)生提問(wèn)的機(jī)會(huì)；二是學(xué)生的原因，不同學(xué)生之間的個(gè)體差異會(huì)導(dǎo)致提問(wèn)的不均衡和低效等現(xiàn)象，另外學(xué)生面對(duì)教師時(shí)的膽怯心理也是生師提問(wèn)的影響因素之一；三是教學(xué)本身，例如考慮到教學(xué)計(jì)劃能否順利按時(shí)實(shí)施，會(huì)影響到對(duì)學(xué)生的課堂提問(wèn)是否留出應(yīng)有的空間。

針對(duì)上述三方面的阻礙因素，筆者提出三種改進(jìn)途徑。一是教師轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教育觀念，用“以學(xué)定教”的理念指導(dǎo)實(shí)際教學(xué)，還學(xué)生一個(gè)自由提問(wèn)的空間。愛(ài)因斯坦曾一針見(jiàn)血地指出：“現(xiàn)代教育方法，竟然還沒(méi)有把研究問(wèn)題的神圣好奇心完全扼殺掉，真可以說(shuō)是一個(gè)奇跡；因?yàn)檫@樣脆弱的幼苗，除了需要鼓勵(lì)外，還需要自由；要是沒(méi)有自由，它不可避免地會(huì)夭折。”[3]二是教給學(xué)生自己思考問(wèn)題、解決問(wèn)題的方法，要“授之以漁”，而不是單純地“授之以魚(yú)”。要教會(huì)學(xué)生能夠清楚、明白地表述自己的觀點(diǎn)，同時(shí)根據(jù)不同學(xué)生的個(gè)性特征有針對(duì)性地加以指導(dǎo)。三是教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的同時(shí)，也要有的放矢地為學(xué)生提問(wèn)留出空間，做到“有備而來(lái)”。

2.“生—生”提問(wèn)

學(xué)生之間相互提問(wèn)，問(wèn)題來(lái)自于學(xué)習(xí)主體的學(xué)生，又通過(guò)學(xué)生來(lái)解決這些問(wèn)題，這樣把提出問(wèn)題和解決問(wèn)題的權(quán)利都交給了學(xué)生，真正以學(xué)生為教學(xué)的主體。在學(xué)生互相提問(wèn)的過(guò)程中，教師作為組織者監(jiān)控學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的進(jìn)程。教師既要指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)，更要指導(dǎo)學(xué)生的思維。在具體實(shí)施過(guò)程中，生生提問(wèn)存在的問(wèn)題主要有以下三方面：一是學(xué)生之間提問(wèn)的質(zhì)量不高，生生提問(wèn)過(guò)程中有濫竽充數(shù)的現(xiàn)象；二是學(xué)生之間提問(wèn)的方法受限，一些經(jīng)過(guò)縝密思考的復(fù)雜問(wèn)題，由于答案是在學(xué)生之間尋求，因此限制了學(xué)生思考的空間；三是學(xué)生回答問(wèn)題的質(zhì)量有待提高，尤其是課堂上的隨機(jī)提問(wèn)，學(xué)生本身知識(shí)能力有限，很難對(duì)較復(fù)雜的問(wèn)題給予恰當(dāng)?shù)拇饛?fù)。

“生—生”提問(wèn)有效實(shí)施主要是要求教師在課堂中加強(qiáng)指導(dǎo)和對(duì)學(xué)生的提問(wèn)行為進(jìn)行有效的監(jiān)控。首先，教師不僅要指導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考問(wèn)題，學(xué)會(huì)在自己理解的基礎(chǔ)上提煉出問(wèn)題，而且對(duì)學(xué)生難以解決的問(wèn)題，要善于啟發(fā)學(xué)生的思維，使其最終領(lǐng)悟到解決的途徑。其次，教師還要指導(dǎo)學(xué)生多層面、多角度思考同一個(gè)問(wèn)題，為學(xué)生的創(chuàng)造性思維提供豐富的知識(shí)背景和信息環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生逐步獲得主動(dòng)探索知識(shí)的思維能力。另外，教師要盡可能引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)解決問(wèn)題的思維歷程，激發(fā)學(xué)生深層的求知欲望。[4]最后，要對(duì)學(xué)生之間的提問(wèn)行為進(jìn)行監(jiān)控，利用課堂常規(guī)等方法避免部分學(xué)生濫竽充數(shù)的現(xiàn)象。

3.學(xué)生自我提問(wèn)

學(xué)生自我提問(wèn)是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，表達(dá)問(wèn)題，并由自己回答問(wèn)題的過(guò)程。學(xué)生自我提問(wèn)時(shí)，就會(huì)有自己的觀點(diǎn)、思想，而有自己觀點(diǎn)和思想是一個(gè)人個(gè)性的重要智能特征，[5]是“以學(xué)定教”，即一切以學(xué)生的發(fā)展為宗旨的有效實(shí)現(xiàn)途徑。學(xué)生自我提問(wèn)可以包括兩方面的內(nèi)容，一是對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象的提問(wèn)。例如對(duì)教師授課或教材內(nèi)容的疑問(wèn)；二是對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的提問(wèn)。例如，怎樣學(xué)習(xí)更有效率？我運(yùn)用了哪些方法和策略？我是否實(shí)現(xiàn)了預(yù)期的目標(biāo)？對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象的提問(wèn)有利于形成學(xué)生的質(zhì)疑精神和批判意識(shí)，“盡信書(shū)，則不如無(wú)書(shū)”。現(xiàn)代教育心理學(xué)的研究表明，會(huì)學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是掌握和運(yùn)用學(xué)習(xí)策略的能力。[6]學(xué)生自我提問(wèn)的能力是由簡(jiǎn)單到復(fù)雜，從低級(jí)到高級(jí)逐漸遞升的過(guò)程，在實(shí)際實(shí)施過(guò)程中，存在的主要問(wèn)題除學(xué)生自身認(rèn)知能力的局限外，還有教師的引導(dǎo)意識(shí)，教師的有意識(shí)引導(dǎo)和滲透非常重要，是影響學(xué)生自我提問(wèn)的關(guān)鍵因素。

陶行知先生曾說(shuō)：“好的先生不是教書(shū)，不是教學(xué)生，乃是教學(xué)生學(xué)。”[7]學(xué)生自我提問(wèn)中，有沒(méi)有問(wèn)題可問(wèn)，以及如何建立學(xué)習(xí)過(guò)程中的元認(rèn)知策略，主要在于教師的引導(dǎo)。所以，教師要有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)和質(zhì)疑精神，鼓勵(lì)學(xué)生從課本教材中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題。另外，教師要針對(duì)不同的學(xué)生傳授一些元認(rèn)知的學(xué)習(xí)策略，使學(xué)生對(duì)學(xué)什么、如何學(xué)、何時(shí)學(xué)、為何學(xué)、學(xué)習(xí)受何因素的影響及各因素的關(guān)系有較明晰的自我意識(shí)。并根據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行調(diào)整，讓學(xué)生有反省自身學(xué)習(xí)行為的意識(shí)，尋找機(jī)會(huì)讓學(xué)生體驗(yàn)到有效使用元認(rèn)知策略后給自己帶來(lái)的收獲和成功。

二、學(xué)生課堂提問(wèn)的功能——基于“以學(xué)定教”的內(nèi)涵

關(guān)于“以學(xué)定教”，本文參考有關(guān)學(xué)者對(duì)何謂“學(xué)”何謂“教”的分析結(jié)論，[8]關(guān)于“學(xué)”包括學(xué)生和學(xué)生學(xué)習(xí)兩方面的基本特征和基本規(guī)律；關(guān)于“教”也包含了教師和教師教學(xué)兩方面，并參照宋振韶對(duì)小學(xué)生提問(wèn)行為的研究[9]，得出學(xué)生課堂提問(wèn)對(duì)學(xué)生和教師發(fā)展的功能模型，如下圖所示：

學(xué)生提問(wèn)是人性復(fù)歸、主體意識(shí)覺(jué)醒的表現(xiàn)。課堂上允許學(xué)生提問(wèn)必然要求教師尊重學(xué)生，營(yíng)造輕松和諧的課堂氛圍，允許不同學(xué)生發(fā)表不同的意見(jiàn)和觀點(diǎn)，這符合學(xué)生個(gè)性發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律；另外，鼓勵(lì)學(xué)生勇于質(zhì)疑，不唯書(shū)，不唯上，敢于打破常規(guī)，這是創(chuàng)造性人格個(gè)性的重要特征。中國(guó)古代學(xué)者歷來(lái)重視“疑”和“問(wèn)”在學(xué)習(xí)中的作用。東漢王充認(rèn)為“不問(wèn)不識(shí)”，朱熹也曾說(shuō)：“讀書(shū)無(wú)疑者，須教有疑；有疑者須教無(wú)疑，到這里方是長(zhǎng)進(jìn)，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)。”[10]一些國(guó)外的研究也認(rèn)為提問(wèn)對(duì)于兒童具有幾項(xiàng)功能，證實(shí)一個(gè)期望；確定一個(gè)意外的困惑；填充認(rèn)識(shí)到的知識(shí)缺口。[11]意識(shí)到問(wèn)題的存在是思維的起點(diǎn)，正如孔子所說(shuō)：“疑是思之始，學(xué)之端。”

在美國(guó)著名功勛教師德鮑拉看來(lái)，“教重要的在于聽(tīng)，學(xué)重要的在于說(shuō)”。[12]我國(guó)著名教育家顧泠沅也說(shuō)過(guò)這樣的話：課堂轉(zhuǎn)型最為核心的一句話就是“以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心來(lái)組織教學(xué)”。[13]言其實(shí)質(zhì)，就是“以學(xué)定教”。觀念決定著人的行為及其方式，教育行為同樣離不開(kāi)教育觀念，新課程對(duì)教師提出的最大挑戰(zhàn)是教師教育觀念的轉(zhuǎn)變。學(xué)生課堂提問(wèn)的有效實(shí)施，必定要求教師轉(zhuǎn)變“以教定學(xué)”的傳統(tǒng)觀念，變學(xué)生為主體，在這個(gè)教學(xué)過(guò)程中，教師需要不斷調(diào)整自身的教學(xué)方法，明確教的目標(biāo)。教要有法，教也有法。陶行知先生強(qiáng)調(diào)：“好的先生乃是教學(xué)生學(xué)。”學(xué)生課堂提問(wèn)會(huì)促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)水平和基本素養(yǎng)的提高，豐富教師的教學(xué)策略，完善教師的教學(xué)技巧，提高課堂教學(xué)效率，讓學(xué)生和教師實(shí)現(xiàn)雙贏，有其是后者有植樹(shù)育人的驕傲和自豪。

綜上所述，學(xué)生課堂提問(wèn)不僅可以增強(qiáng)學(xué)生的主體性，形成良好個(gè)性，并可促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展，進(jìn)而提高學(xué)習(xí)成績(jī)；而且可以轉(zhuǎn)變教師教學(xué)理念，提升專(zhuān)業(yè)技能，并改進(jìn)教學(xué)方法，增強(qiáng)教師職業(yè)幸福感，以此實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)。

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