輸入假設模式對大學英語教學的啟示

摘要： 從輸入假設模式角度分析，教師話語是大學英語課堂中學習者獲得可理解性目標語輸入的主要來源。教師可以通過監控和反思自己的教學語言，注重話語輸入的質量，在有限的課堂教學時間內，給學生創造更多的學習和參與課堂活動的機會，從而促進他們的第二語言習得。

關鍵詞： 教師話語 輸入假設模式 大學英語教學

1.輸入假設模式

在二語習得領域里，研究者們提出了各種各樣的理論模式，用以解釋二語習得過程，其中影響最大、解釋最全面、最令人關注但又最具爭議性的，是喬姆斯基在上世紀70年代末提出的監察模式（Monitor Model）。此模式建立在五個假設之上，它們是輸入假設、習得與學習假設、監察假設、天然順序假設，以及情感過濾假設。

輸入假設是監察模式的核心部分，它明確告訴我們語言是如何習得的。根據這個假設，人們只要聽懂話語的意思，語言就可習得，這是學會語言的唯一途徑，包括說和寫在內的語言產生性運用無助于語言習得，只有聽才有幫助，用喬姆斯基的話來說，只要學習者接觸到的話語里含有“可理解的輸入”（comprehensible input），語言習得就會發生。語言學習的進步取決于“理解的輸入”，稍稍高于學習者當前的語言理解水平。

其余四個假設均與輸入假設有內在的聯系。習得與學習假設指出：“習得”與“學習”是兩種截然不同的學習方式；“習得”是調查人腦中的語言學習能力，像兒童習得母語那樣，在交際的過程中理解意思，無意識地使用語言；“學習”指有意識地通過學習語言的規則和形式去獲得語言知識。只有“習得”語言知識才有助于語言活動，“學習”得到的語言知識無助于語言運動，只能幫助人們有意識地監察說出的話語是否正確。“學習”的這種監察功能便產生了監察假設。由于學習者按照略高于自己當前語言理解水平的“可理解的輸入”去習得語言，習得過程中必然遵循可預測的先后順序去掌握語言的規則，這就是“天然順序”假設的內容。語言習得的好壞因人而異，差別產生在于心理方面的原因，因為學習者在學習的動機、態度、信心等情感方面的強度不同，影響對“可理解的輸入”吸收的多寡，進而造成語言習得的差別，這就是情感過濾假設。

2.輸入假設模式和教師話語

輸入、吸收和輸出是二語習得過程中最關鍵的環節。關于二語習得的過程，Grass（1988）認為學習者注意到的或感覺到的輸入（noticed or apperceived input），即注意輸入是二語習得的第一步。由于所輸入的初始材料的突顯性（saliency），如重音、強調、掉尾詞等及學習者現存的二語知識，這種注意輸入包含輸入中的注意特征。按照這一假設，可理解的輸入是二語習得的必要條件。因此，在實際教學中，教師話語在組織課堂教學和語言習得過程中起著至關重要的作用，它是外語課堂中學習者獲得可理解性目標語輸入的主要來源（Nunan，1991：189）。教師主要通過他們使用語言的方式來控制課堂上發生的一切（Johonson，1995），教師話語的數量和質量會影響甚至決定課堂教學的成功（Hakansson，1986），如果使用恰當，教師話語不僅可以促進師生之間或學生相互之間的語言交流，為學生創造更多的學習機會，而且可以激發更多的學生參與課堂活動。

3.輸入假設模式對大學英語教學的啟示

教學效果是衡量外語教學成功的一個重要標志。近年來，大學英語教學一直在進行改革，作為一名大學英語老師，我一直在探索提高大學英語教學質量的方法。輸入假設模式給我帶來以下啟示：

（1）努力優化教師話語輸入

既然可理解的輸入是二語習得的必要條件，那么大學英語教師首先應該對學生進行可理解語言輸入。做到這種可理解語言輸入必須是建立在教師充分了解學生的英語基礎水平之上的。針對那些英語基礎比較好的同學可以提出一些稍難的問題，而針對那些英語基礎比較薄弱的同學可以提出一些較容易回答的問題，并且及時給予鼓勵、引導和幫助，讓學生有成就感，增強他們的自信心，使每位同學都能積極主動地參與到課堂語言教學活動中來。

教師話語中很重要的一部分是提問。提問在教學中起著十分重要的作用，多年來一直是語言教學研究所關注的一個焦點（Nunan 1991：192）。教師是問題的設計者，教師通過提問讓學生開動腦筋，積極思考，并通過回答問題參與課堂教學，還可以通過提問了解學生對知識的掌握程度，從而調整自己的教學進度。提問是教師激發學生思考和學習的基本途徑，師生之間通過這樣的交流可以促進教學。好的提問會促使課堂活躍，帶動學生積極參與，激活學生的思維，使學生的注意力集中。因此，為了使課堂上有更多的更真實的交流，氣氛更加活躍，教師應該少使用展示性問題（display questions）而多采用參考性問題（referential questions），使學生使用的語言更接近自然環境中的話語。除此之外，教師還要了解學生的心理需求，而學生都希望自己的努力得到教師的認可和表揚，可見學生有強烈的被認可的心理需求。因此，教師要注意針對不同基礎水平的學生設計不同難度的問題，對英語基礎較好的學生多問參考性問題，而對英語基礎較差的學生多提問些展示性問題。這樣，教師可以兼顧不同水平的學生，給學生提供更多參與課堂教學、用英語進行雙向交流的機會。

（2）創造課外語言習得環境

如果只把課堂作為語言學習的輸入源，那么對于大學公共英語教學是遠遠不夠的。針對大學英語周課時較少的狀況，我們應該鼓勵學生在課外進行更多的語言輸入的練習。比如：

①讓互聯網真正成為英語輔助教學的有效手段：多媒體技術和互聯網的普及為大學英語的課外學習提供了便利的條件。現在有許多針對大學英語學習的網站，學生可以在課外根據自己的興趣愛好有針對性地選擇自己喜愛的英語節目及學習材料進行相關的語言訓練。大學英語使用的教材《新視野大學英語》配備了一套完整的教學軟件系統，學生課外可以進入指定網站進行自主學習，選擇適合自己的題目進行練習，學生普遍反映效果很好。

②收聽收看英語廣播電臺節目：現在有許多學生收聽BBC、VOA收看英文頻道節目，通過這種方式學生可以接觸到地道、純正、標準的英語發音。還能夠了解英美國家的文化習俗，以及新聞等。有些學校還創辦了校園英文廣播電臺（Voice of Campus），不僅豐富了學生的校園文化生活，而且培養了英語學習的興趣，鍛煉了學生的英語表達能力，增強了語感，增長了英文知識。

③課外興趣小組。積極鼓勵并組織學生成立各種英語課外興趣小組，如英語角、演講、課外閱讀小組等。在興趣小組中學生可以按照自己的興趣自由組合，選擇廣泛的話題相互討論、相互對話，這樣不但能廣泛地應用語言知識，提高英語聽說水平，而且能促進學生間的互相交流。

4.結語

大學英語教師應充分認識到教師話語對學習者二語習得的重要性，意識到語言的使用和教學目的一致，課堂教學技巧的使用和目的一致的重要性，可以通過監控和反思自己的語言教學，挖掘課堂教學中蘊藏的機會，更好地促進學生的第二語言習得。

參考文獻：

[1]Cook，G.&B.Seidlhofer.Principles & Practice in Applied Linguistics.Shanghai Foreign Language Education Press，1995.

[2]Hakansson，G.Quantitative studies of teacher talk[A].In Kasper（ed.）.Learning，Teaching and Communication in the Foreign Language Classroom[C].Aarhus：Aarhus University Press，1986.

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[4]Nunan，D.Language Teaching Methodology[M].New York：Prentice Hall，1991.

[5]Nunan，D.Language Teaching Methodology：A Textbook for Teachers[M].Englewood Cliffs，NJ：Prentice Hall Inc，1991.

[6]周軍平.教師話語與第二語言習得[J].外語教學，2006（3）.