以讀促

　　摘 要： 中國的古典詩詞有著深厚的文化積淀和強大的審美功能，但現實的古典詩詞教學要么一筆帶過、浮光掠影，要么完全閑置、舍本逐末只是讀讀背背以應付考試。本文提出，可從朗讀指導、斟詞酌句、古今“穿越”三個角度讓古詩詞課堂具有音韻美、語言美和人情美，還古典詩詞課堂“語文味”。
　　關鍵詞： 語文味 古典詩詞 朗讀 品析 穿越
　　程少堂先生指出：“‘語文味’就是指在語文教學中體現出語文學科作為一門既具有工具性又具有人文性的基礎學科的性質來體現出語文學科的個性和執教者、學習者的個性來，從而使語文課洋溢著一種語文課獨有的迷人的氛圍和人性美麗，使學生對語文產生強烈的興趣，進而使師生雙方都得到共同發展。”
　　中國的古典詩詞有著深厚的文化積淀和強大的審美功能，無論是吟詠誦讀還是品詞論句，既有音樂美，又有文學美。可是在現實的古典詩歌教學中，要么一筆帶過、浮光掠影，要么完全閑置、舍本逐末，只是要求讀讀背背以應付考試，以簡單的作者介紹代替“知人論世”，以串講和翻譯取代了品詞析句，這種沒了“語文味”的課堂使得古典詩詞的教學一步步陷入尷尬、低效的境地。如何還古典詩詞課堂語文味？筆者做了如下思考。
　　一、朗讀指導——變“囫圇吞棗”為“細嚼慢咽”，讓古典詩詞的課堂充滿音韻美。
　　朗讀是“閱讀教學中最經常最重要的訓練”，它能發展學生的思維，激發學生的情感，培養學生的語感，提高學生的語言表達能力，是一項重要的語文基本功。為了應付考試而機械地“讀”和“背”，導致的惡果必然是把字寫錯，背過就忘。“書讀百遍，其義自見”，這里“讀”不僅指讀準字音，還包括讀出節奏、讀出緩急、讀出感情。
　　早讀課是古典詩詞誦讀的最好時機，可是我們聽到的“書聲瑯瑯”中有多少朗讀是讀準了字音并讀出了感情的呢？這種只求聲音洪亮不重朗讀質量的“囫圇吞棗“式的朗讀必然導致學生死記硬背古詩詞，更別說體會古典詩詞中的人情美和意境美了。“讀”歷來是學習語文的重要法寶，它能夠讓學生從讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養語感，在讀中受到情感的熏陶。培養學生正確、流利、有感情地朗讀課文是一項不可忽視的語文基本功訓練，而在這一項語文基本功訓練中，教師的范讀和導讀起著至關重要的作用。
　　范讀是教師從教材中感受了作者的情感，從教材的字里行間理解了作者的情思，把無聲的語言文字通過有聲的朗讀，正確地、示范性地表達作者情感的一種方式。如在講授《春望》的時候，如果只是從字面上看這首詩無非就是：“國家破碎了山河還在，城里長滿了荒草，鳥鳴花落，一片破敗的景象。戰火連綿，久未和家人聯系，家書特別珍貴，心中憂傷白了頭簪子也插不住了。”學生只能從字面上大致感受詩人的感時傷世，卻無法深刻理解詩人憂國憂民的情懷。為此，我進行了范讀：首聯“國破/山河/在，城春/草木/深”，我有意在“破”、“在”、“春”、“深”字上拉長音并重讀，意在引發學生對“山河依舊國家卻一片蕭條破敗，春天來臨卻看不到繁花似錦、春意盎然”之景的想象與對比；頷聯“感時/花/濺淚，恨別/鳥/驚心”，“花”和“鳥”兩字最容易讓人想到鳥語花香，可是在這首詩里卻是“花濺淚”和“鳥驚心”，于是該兩字的拉長音調是一種暗示更是一種強烈的反差，而“濺淚”和“驚心”的重讀則有助于學生對花、鳥的擬人化手法的理解；頸聯“烽火/連/三月，家書/抵/萬金”，戰火延續了三個月，足見戰爭之慘烈；家書勝過萬金，足見對家鄉和親人是否平安的牽掛之深，“連”和“抵”的拉長音調、“三月”和“萬金”的重讀，可以傳遞這種慘烈和牽掛；尾聯“白頭/搔/更短，渾欲/不勝/簪”是全詩的點睛之筆，也是詩人感傷之情的強有力表達，動詞“搔”和“不勝”的重讀可以引起學生對詩人感傷之情的共鳴。
　　可見古典詩詞的朗讀，節奏的停頓和語速的快慢及字詞的輕重讀尤其重要。節奏停頓要注意連而不斷，并且要注意為加強語氣、闡明觀點、表達感情作邏輯的停頓；語速的快慢安排要依情節發展與感情的表達靈活處理，一般情節緊張、情緒歡快昂揚時快，情節舒緩、情緒憂郁悲傷時慢；重音的處理，要結合句子找出規律，以更好地表情達意。
　　二、斟詞酌句——變“望文生義”為“舉一反三”，讓古典詩詞的課堂充滿語言美。
　　古典詩詞經過了歲月的沉淀而能流傳下來，可見它作為我們民族的文化瑰寶留給后人的不僅有藝術魅力，而且有人生的魅力。可是古典詩詞教學卻游走在語文教學的邊緣，一個很重要的原因是教師教法單一且用讀與默代替古詩詞的斟詞酌句，常見的教學流程是：讀詩正音—作者簡介—名句強調—串講意思—分析思想感情—背誦默寫，詩歌的教學變成了詩歌知識的教學，變成了詩歌內容的分析；詩歌作品自身的感人力量在教師自我陶醉的分析中隨著橫飛的唾沫星消失了，學生非但沒有在教師的講解中受到熏陶，反而增長了厭惡、反感情緒，進而排斥及逃避。
　　詩詞是千百年來中國的百科教學之本，雖然現代詩派別紛呈，但是在藝術性、凝練性、音樂性、思想性等方面，無一達到古體詩詞的高度，無論是寫景還是敘事、抒情，都要有所領悟，必須溶進文本，斟詞酌句，方能體味其中的妙筆妙味之所在。無論是余映潮老先生“解說注釋—描述詩聯—品析字句”式的教學思路還是胡立根老師的“物象—詩人形象—情感”式的品詩過程，方法不盡相同，但都把品詞析句作為古詩教學的重點，一言以蔽之，沒有詞句玩味的古詩詞課堂是沒有語文味的課堂。詩歌“言有盡而意無窮”，如何通過字斟句酌品出詩意和詩味？以下幾種方法值得一試。
　　1.換字法，即通過更換同義字讓學生體會詩人煉字的精準。如白居易的《錢塘湖春行》描繪的是錢塘湖早春充滿生機的迷人景色表達詩人對早春美景的贊美之情，其中“亂花漸欲迷人眼，淺草才能沒馬蹄”是最有代表性的早春之景，這一聯極富情感色彩與生命活力的景物描寫，充分顯示了白居易對描寫對象的細致觀察和準確把握其特征的能力。可是由于古漢語語法系統和現代漢語語法系統有很大的差異，學生望文生義，把“亂”理解為“雜亂”，把“沒（mò）馬蹄”理解為“馬蹄不見了”，不但沒有正確理解詩句的意思，而且詩意全無。于是我試著把“亂”字改為“雜”字，把“沒”字改為“蓋”字，讓學生讀一遍：“雜花漸欲迷人眼，淺草才能蓋馬蹄。”學生經過這種比較能發現“雜”是多而亂之意，而“亂”是種類繁多之意；“蓋”字沒有生命力，只有“遮蓋”之意，而“沒”能體現小草萌芽綠黃一片剛好遮過馬蹄的景象，兩個字恰到好處地體現了早春一派生機活力之景。
　　2.描述法，即創設情境讓學生用自己的語言描述詩歌的畫面。如曹操的《觀滄海》：“日月之行，若出其中；星漢燦爛，若出其里。”詩人在這里描寫的大海，既是眼前實景，又融進了自己的想象和夸張，聯系廓落無垠的宇宙，縱意宕開大筆，將大海的氣勢和威力托現在讀者面前，曹操建功立業的雄心壯志和對前途充滿信心的樂觀氣度在這幾句里得到了最集中的體現。如果不介紹曹操的生平和該詩的寫作背景，則學生無論如何是體會不了這幾句詩開闊而壯大的詩境的。為此我借助多媒體播放曹操的生平和該詩的寫作背景，并展現了幾幅大海的圖片：有波瀾壯闊的，也有風平浪靜的，為的是激發學生的情感體驗，然后問學生：“該怎么用自己的話描述曹操的這幾句詩呢？”學生的情緒被調動起來，有的說：“曹操此刻看見大海的心情是自豪的，他感覺大海的壯闊就如他的人生一樣，雖變化莫測卻前途不可限量。”還有的說：“曹操此時的心情是激動的，他感覺日月在大海中穿行，銀河的璀璨也點綴著大海。”詩歌的意境慢慢凸顯。尊重學生的體驗，那是新課標對語文教學很重要的一項要求。
　　3.比較法，即通過同一詩人不同詩的比較異同，加深對詩人和詩歌的理解。如蘇軾的《浣溪沙》中的“誰道人生無再少？門前流水尚能西！休將白發唱黃雞”和《水調歌頭》中的“人有悲歡離合，月有陰晴圓缺，此事古難全”，同樣是體現詞人曠達樂觀生活態度并流傳千古的哲理名句，前者流露出對青春活力的召喚，對未來的向往和追求，后者強調對人事的達觀，同時寄托對未來的希望；又如杜甫的《望岳》和《春望》乃詩人不同人生階段的作品，前者雖然詩人此前考進士落榜，卻依然豪情萬丈，表現了希望登上事業頂峰的雄心壯志，以及對前程萬里的樂觀和自信；后者是詩人“安史之亂”期間在長字所作的，先感時，后念家，再及己，顯示了詩人一貫心系天下、憂國憂民的博大胸懷。通過這種求同存異的比較，學生能更好理解詩詞包含的深刻內容，進而再現詩詞反映的厚重而廣博的歷史畫面。
　　三、古今“穿越”——變“含英咀華”為“融會貫通”，讓古典詩詞的課堂充滿人情美。
　　新課程理念認為，在課堂教學中，文本、教師、學生、多媒體課件等都屬于課程資源，語文教學要在諸因素的互動中展開。要實現這些互動，首要的是讓學生充分地“動”起來，而打破時空的界限讓學生借助古詩詞與詩人古今“穿越”，就是“動”起來的一種有益嘗試。
　　古典詩詞不論是反映現實，歌詠志趣，還是抒寫性情，帶給我們的不僅僅是美的音韻、語言的享受，更有詩人的形象和情感的熏陶。可是時空的久遠，嚴格的格律，極少的信息量，在一定程度上制約了學生的聯想和想象。“穿越”指不受地球的時間、空間與思想的束縛，請作者“來”到現代為自己的詩歌“代言”或讓學生“回”到古代與作者“對話”—這種“來”與“回”，既是課內與課外的銜接，又是閱讀與寫作的對接。當然在“穿越”之前教師必須提出要求：（1）符合詩歌的情境，想象要合理；（2）有具體的對象，不能泛泛而談；（3）使用第一人稱和第二人稱；（4）有理有據，感情真實誠懇。如學生在《讀東坡詩，品人生路》中寫道：“每次漫步惠州西湖，總能想像您‘日啖荔枝三百顆，不辭長作嶺南人’的自得與灑脫；當明月爬上窗欞，又總會托腮想象你欲乘風歸去卻留戀人間的矛盾與無助，今夜月圓，你與子由應該有說不完的話、訴不完的情吧？且讓我為你唱一曲《我的好兄弟》，愿血濃于水的親情都能如同你倆情比金堅！”
　　這種“穿越”集古典與現代于一身，是開放的課堂，既能縮短學生與詩人的距離，更好地走進文本，走近詩人，能夠引導學生展開積極的思維活動和情感活動，又利于提高學生的鑒賞和寫作水平，克服學生學習古典詩詞的畏難情緒，訓練他們的個性化表達，使他們在課堂學習中能真正有所感悟，有所思考，從而享受到審美樂趣。
　　全國著名特級教師王菘舟先生在《好課三味》中說：“‘語文味’表現在‘動情誦讀、靜心默讀’的‘讀味’，‘圈點批注、摘錄書作’的‘寫味’，‘品詞品句、咬文嚼字’的‘品味’。”使語文教學具有濃厚“語文味”的重要因素是課堂上要充滿濃濃的情趣和濃厚的文化氛圍，而這種情趣和氛圍，需要教師營造，無論是朗讀指導帶來的音韻美，還是斟詞酌句體驗到的語言美和古今“穿越”產生的人情美，都需要老師的激情投入和知識儲備，讓古詩詞課堂因老師自身的激情和人格魅力而更有語文味。
　　參考文獻：
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