不可忽視的“主導”作用

　　教學過程中，學生是“主體”，教師是“主導”的理念已經家喻戶曉。隨著新課程理念的不斷推進，越來越多的有識之士對課堂教學的“主體”——學生合作學習、自主探究的學習方式產生了濃厚的興趣，追求課堂過程的互動，追求情景預設之奇蔚然成風，參與率高，互動性強甚至全課堂學生全方位移動的課堂模式成為教學改革的新潮流。這在新課改背景下當然是值得肯定的有益探索。筆者在此不再推波助瀾，只是覺得在此形勢下有必要對教師的“主導”功能實現做一個符合教學客觀規律的提醒。
　　站在課程論與教學論的角度來看，課堂教學改革的理論性支柱堅實與否決定著課堂教學改革的道路正確與否，單一地圍繞著學生“主體”作用而展開的種種教學設計不應該是教學過程規律性改革創新的全部，表面熱熱鬧鬧、你來我往的課堂在知識演繹過程中的知識質量把握實在令人擔憂：站在課程論的角度，我們知道課程已經規范了“教什么”，站在教學論的角度，我們知道了課堂要思考“怎么教”，但從知識論的角度我們卻發現太多的課堂教學改革忽略了“為何‘教什么’”和“教的‘什么’是什么”的研究，忽略了對課程知識本身的審視與探索，忽視了知識內在本質的詮釋與邏輯關系的揭示。知識論是課程論、教學論的基礎，知識的學習與掌握是課堂教學的中心，無論建構主義學說如何強調知識的建構功能，知識的有效把握以及新知的融入交匯始終是學生能力形成的前提。所以我們必須強調的是無論課堂教學改革的巨輪駛向何方，教師對知識的準備功力——知識素能的提升始終是航行的動力。因而，引導好教師對知識備課能力的提升，或者說教師本身必須努力提升備課素能，發揮好“主導”知識學習的作用仍然至關重要。
　　由于課程改革的開放性給傳統教學論帶來的種種變化，傳統教學論的學說闡述中存在的不少誤區與短缺在一定程度上導致了課堂教學改革在認識上的模糊不清和理念上的混亂。實際上，傳統教學論學說對教師的備課要求的教學管理已經無法適應當代教師的專業需求，傳統教學論中的教師備課定義的工作已經無法滿足今天教師職責所要挑起的多副重擔（如素能培養與應試需求，關于此多重責任相互的關系不在本文論述之內）的需求。目前教改行為中“盲人摸象”般的改革探索林林總總，筆者無力一一數叨，但對課堂教學的“主體”（學生）之外的“主導”（教師）功能的淡化甚至消失實在感到擔憂。就當前我國現階段教學工作中教師知識準備的中心環節來看，從備課環節的理論與實踐常規要求來看，我們多數學校的教師其程序工作的水平實質上只停留在最基礎、最基本的認識層面上，備課工作基本上是圍繞著教師備課的一些基本要求——如目標、過程、同步訓練等低起點要求而展開。新課改后出現的一些健全備課功能的要求，本質上也還是一些基本環節過程的健全與補充。著名校長李鎮西先生的關于“反思”作用的強調，其實也還是圍繞在這些常態的教學過程而展開的課后彌補行為，所謂“寫三年反思有可能成為名師”不過是對教師要重視反思的強調。目前，我們的教師知識準備行為——集體備課實際上已經進入了一個“跑馬繞彎”的怪圈：假設一位新教師在完成了一個三年小循環的教學之后，或者第二年重復教授前一年的教學內容，教師通常的工作功能只是在原教案上修修補補，即使備課組的集體研修或個人努力反思也都是圍繞老教案進行，知識研究的行為很大程度上都在做重復性的工作。然而，一個起點不高的教案即使修補得再完整也難以形成對教師的知識精進有突破意義的業務效能。而我們的多數教師，在從事這種以重復性為主的怪圈式完善教案的過程時，多數滿足于現狀，缺少創新并很容易陷入職業倦怠的泥沼，沿此因果性而實施的教學管理，往往也因進取方向的知識升華而使努力的目標模糊而變得疏于嚴格，流于形式，基層教科研活動的開展因此往往只局限于青年教師的常規行為，有了一個小循環以上教學經歷的教師因缺少目標往往停滯不前，漸漸成為了業務平平的一員，教學缺少了新意，課堂缺少了提升，職業也就缺少了生氣，行業倦怠和職業平庸往往由此開始悄悄蔓延開來。現今教育界普遍存在的備課過程中缺少對知識本身的深刻思考，缺少知識關系的整合，教師備課素能呈現的平扁化、俗套化現象也就不足為奇了。
　　備課活動作為教師課前準備的核心環節，其功能作用是不言而喻的，雖然新課程理念中課堂活動中“主導”與“主體”地位是同步確立，然后由于后者的強勢沖擊而引起了課堂教學先鋒的關注。在對后者的意識強化及行為設計的過程中，課堂呈現的功能幾乎一邊倒地注目于“主體”的行為表現，由于此種改革思想的“排它”“利己”（學生與教師）本質，令不少課堂改革倡導者們不厭其煩地潛心于設計情境、學情展示或生情表演，自覺或不自覺地將對知識本身的深刻研究置于消極甚至漠然的位置。“主導”的作用與功能幾乎全變成了劇作導演職能的程序設計與表現準備，而知識的內涵把握卻被呈現得平面而單一、表面而浮淺。這樣，深層次意義中的知識分析、邏輯把握和價值定位被“主導”者們視如草芥的同時，也讓我們的“主導”者們回避了對知識的深刻領悟而歡呼雀躍，嚴肅而深刻的學科思想在程序化組合的花哨技法中避重就輕而悄然消失。
　　不管用什么改革的稱號、以什么模式的旗號來掩飾，其實我們都無法回避知識的傳授特質。課程論所規范的知識網絡是文明積淀的重要成果，教師在課程確認的范圍內仍然具有成年人學養與經歷的優勢，教師對知識認識的高度仍然決定著課堂教學的效度。教師“主體”作用的充分發揮主要依賴集體備課，這就要求教師團隊對知識學習的本身要有一定更高程度整理與綜合的階段式提高，教師備課如果僅僅停留在知識的呈現以及知識引導的設計，缺乏對知識系統本身的反復分析與認識、反思與觀照、梳理與整合，那么，學生的自我探究也好、合作學習也好，常常會因缺少“綱”的牽引而步入“目”的繁瑣“過程”徘徊之中，學生的學科理解力（理解力是能力的基礎）的培養就難以找到最有效的途徑，而學科思想世界觀的形成更是難以達成，“三維”目標中的“情感、態度、價值觀”的培養必將進入誤區。
　　從2011年年底國家最新頒布的《數學課程標準》來看，對知識的關注成分有了進一步的強調。這就對教師的知識素能有了更明確的要求，僅僅停留在“教什么”和“怎么教”認識上的常規備課要求，已經無法勝任起新課程賦予的課堂教學改革重擔，而在知識深度的深淺備課更無法真正扮演好課堂教學改革中的引領角色，課堂教學改革的探索中，“主體”當然重要，但“主導”同樣不可忽