多媒體環境下英語詞匯教學的認知策略

目前我國開展英語詞匯教學的場所主要為課堂，授課教師也通常是非目的語國家的教師，導致詞匯輸入數量相對貧乏，質量粗糙，學習者受母語干擾的程度大。因此如何加強課堂詞匯教學質量成為亟須解決的一個重大課題。本文提出英語詞匯教學工作應以網絡多媒體資源為教學平臺設計教學大綱，實施教學步驟，遵循認知規律，采取認知策略，提高學習者主觀能動性，加強教師的主導作用，確保教學效果。

一、詞匯課堂教學現狀

根據調查，目前教師進行詞匯教學工作基本上以數量為主，力求在有限的課堂時間內使詞匯數量教授最大化。教學手段通常以語法、結構或功能為主線實施教學，教學模式采用語法翻譯法、直接法、聽說法和交際教學法等方式。無論是進行以教師為中心的傳統型或以學習者為中心的改良型教學方式，都是一種在虛擬情境中反復進行的語言操練，盡管虛擬情境可以豐富課堂組織形式，發揮學習者的想象力，促進他們對語言使用的具體情境理解，但對于需要借助大腦記憶力來進行分類識記的詞匯部分卻容易造成記憶疲勞。機械式的反復操練形成了教學局面的單一性，這樣，學生往往是處于被動記憶的狀態，接觸的詞匯數量越多，遺忘的速度越快，還可能引起母語對英語的負遷移，干擾詞匯的具體運用，以至于學習者的詞匯活用能力得不到提高；對詞匯內容的理解容易停滯在表面形式，缺乏深刻理解，學生的語言分析能力得不到提高，語言使用的創新能力較弱。因此，在進行詞匯教學環節部分，教師應多以網絡多媒體資源為教學平臺，以新穎性、多樣性、趣味性的知識內容吸引學習者注意與興趣，調動起身體各感官系統對語言表達進行全方位的感知、了解與認知，讓學習者可以更好地利用大腦的認知規律掌握詞匯知識與實際運用，強化其主觀能動性，保證詞匯教學效果。

二、詞匯教學認知策略

1.提問引導，喚起注意

現階段多媒體設備運用于課程教學之中已是司空見慣的現象，相對于黑板教學，多媒體設備的使用不但令傳統單一的課堂教學形式趨于豐富多彩，學生的興趣和積極性也被更好地調動起來。在詞匯課堂中多媒體設備的用途很多，其中之一就是通過播放原聲英語作品片斷輔助詞匯教學，汪徽通過實證研究也發現影視材料可以用于英語詞匯教學，而且與傳統的詞匯教學工具相比，它更有助于英語詞匯習得。

Jiang指出，課堂環境下的外語詞匯習得過程與母語詞匯習得過程完全不同。學習母語詞匯時，注意力除了放在詞的形式特點之外，更主要的是放在理解詞義上；而在學習外語詞匯時，由于詞匯的概念和含義一般是通過習得母語時所建立的語義系統來理解掌握的（除非母語沒有所學單詞表達的概念和含義），因此注意力主要是放在記憶詞的形式，即發音和拼寫上。教師在利用網絡教學資源時，需要注意資源中所出現的詞匯是否存在單詞過長，或者單詞過于生僻等形式方面的問題，盡量選取在較短時間內容易記憶的詞匯形式，幫助學生進行短時記憶，之后可以適時針對新舊詞匯進行預先訓練與鞏固練習。這種預習可以是多任務型、多種類型的，例如可以進行中譯英翻譯訓練，把需要學習的英語詞匯隱藏在中文譯文之中，等待學習者從已有的心理詞庫找出其相關的近義詞匯進行翻譯，然后進一步解釋其詞義概念，并提示其可以擴展出一個相關的新詞匯，制造懸念，提請學習者注意該詞的拼寫與發音。這樣一方面，鞏固了已有的詞匯及組合表達，加強了運用語言詞匯的能力；另一方面，通過激發學習者好奇心的方式，引起注意與興趣，令其有足夠的熱情進行第一輪詞匯學習，即開始了解詞匯的大致意義，并掌握其拼寫與發音。這類預設練習符合人們對外語詞匯習得的認知規律，除了翻譯訓練之外，也可以采用問答或多項選擇等形式進行預設練習，這都能起到暗示引導、喚起注意的作用。

2.范疇分類，循序漸進

范疇是指人們在互動體驗的基礎上對客觀事物普遍本質在思維上的概括反映，是由一些通常聚集在一起的屬性所構成的“完形”概念構成的。它是范疇化的產物和結果，范疇化又是概念和詞義形成，以及語言運用的出發點。從亞里斯多德開始的經典范疇理論的研究中，范疇是通過一組共同特征建構起來的，由一組充分必要條件來定義，因此范疇的邊界是明晰可見的，特征是二分的，范疇成員都是平等的，沒有核心與邊緣之分。隨著研究深入，認知語言學家提出了原型范疇理論，它認為范疇具有模糊性、家族相似性、多值性等特點。范疇成員之間的地位不相等，有典型成員與邊緣成員之分，人們不是根據事件的特征，而是根據事體間的相似性形成聯系、進行概括、建立范疇、獲得語義。在詞匯教學過程中，教師應順應語義范疇之間的分類與聯系，在甄選多媒體資源時，盡量選用具有核心意義的詞匯，讓學生先建立起對該語義范疇的認知，然后再通過擴展、補充的方式逐步擴展到典型意義之外的非典型意義，循序漸進，但在教學過程中首先盡量避免邊緣意義的詞匯出現。學生對邊緣意義的詞匯記憶加工處理難度較大，較難令這類詞匯轉變成產出性詞匯，甚至難以成為接受性詞匯，因此與其在課堂中徒勞無功地去解釋那些邊緣意義的詞匯，還不如幫助學生鞏固、加深對典型意義詞匯的掌握，在這一基礎上，循序漸進，從典型意義詞匯擴展到非典型意義詞匯，提高學生的習得效率。

3.課后回顧，溫故知新

信息加工系統機制認為，新信息進入大腦神經結構需要經過三個階段:感覺儲存、工作記憶（短時記憶）和永久記憶（長時記憶）。作為信息加工序列的第一步，感覺儲存以一種逐字的、未分析的形式表征信息。由于這種形式的信息與加工目標沒有緊密關系，所以絕大多數的信息會很快消失，只有小部分信息順利通過篩選進入到工作記憶，工作記憶的大小有嚴格的限制，大約能存儲7±2個信息單元。除此之外，工作記憶還具備加工功能，它與加工能量有關，當任務是新的或很難時，需要更多的加工能量，從而給存儲功能留下較少的空間。通過對加工過程進行控制，部分工作記憶信息可以進入人們的永久記憶中得以保存，同時這些信息還可以用于解釋、理解新加入的經歷或信息，讓人們可以繼續重拾舊的信息、認識新的知識，從而鞏固、豐富人們頭腦中的知識結構。因此在完成詞匯教學任務之后，教師需要適時開展詞匯復習與回顧。面對浩如煙海的網絡資源，學習者往往對其豐富的圖式畫面印象更為深刻，詞匯部分容易造成遺忘、丟失。教師可以通過回顧、測試等常規方式對教授的詞匯內容逐一復習，或者采取人物模仿、配音、旁白敘述等較為新穎的交際型方式幫助學生重溫詞匯，通過課后學生的鞏固練習，課堂教師適時引導，可以較好的讓詞匯從短時記憶的支點中真正進入到學生的長時記憶中，轉化成接受性詞匯，甚至產出性詞匯。另一方面，網絡資源平臺容易讓學生有身臨其境的感覺，增加其真實體驗英語環境的機會，促進其對詞匯知識的理解和使用，改善詞匯吸收的整體效果。

在常規英語課堂環境中教師往往為非英語本族語者，所提供的語言詞匯相關信息可能有發音不準或詞語誤用等情況，并且，由于課堂環境缺乏真實語境化的語言運用，學生很可能會出現無法正確恰當地理解、使用詞匯等情況。因此，利用網絡多媒體資源可以較好地解決這一問題，通過適當的認知策略，教師可以很好地發揮主導作用，學生也能積極地參與到詞匯學習當中，既鞏固了其主體地位，又確保了教學效果。另外，在利用網絡多媒體資源時，需要警惕可能存在的不利因素，例如學生可能更容易傾向于使用口語化詞匯，忽視書面語詞匯；某些資源可能存在娛樂性過強，削弱詞匯學習效果的情況等。在實際操作中，教師應該仔細甄選資源內容，根據具體授課情況適當調整教學過程，最大程度地發揮網絡多媒體資源優勢，屏蔽不利因素，加強教學監督與評估機制，讓多媒體環境下的英語詞匯教學具有更強的生命力。

參考文獻

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（責任編輯 楊 子）