論杜威的“探究”思想及其對數學教學的啟示

探究是杜威哲學里的一個核心概念，也是其教育理論中的核心思想。當前，無論是高等教育領域還是基礎教育領域，探究教學都受到了極大關注。但教師在具體操作時卻往往容易陷入表面化，甚至走入誤區，這主要源于教師對“探究”概念的誤讀以及具體操作策略的缺失。為此，重識杜威教育理論中的“探究”概念及其理論框架，對于指導教學改革具有非常重大的現實意義。

一、探究的概念及其基本理論框架

杜威給探究下的定義是：“探究即有控制的或直接的把不確定的事態變換成一個在區別成分及關系成分上都十分確定的事態，以致把原事態的各要素轉化為一個統一整體。”[1]在這個定義中，杜威只提到了探究的“始”和“終”，即由“不確定”到“確定”的客觀的變換，卻沒有涉及聯系“始”和“終”的過程。不過，杜威在其他的著述中對此定義進行了補充和說明，如在《我們如何思維》一書中，杜威提出：事態或情境會給人某種暗示，從而做出假設，細心地比較和權衡種種證據和假設，對證據和假設做出估價，最后解決問題，這樣的過程才是符合邏輯的，也才能是稱作探究的。[1]由此可以看出，杜威是把探究當作邏輯的要素，而不是把真理或知識當作邏輯的要素。他認為當事態出現不確定或不平衡時，探究行為就會發生，探究的結果是要得到一個確定的結論，而這個結論以原事態為基礎又與之有著明顯的區別。

梳理杜威各論著中關于探究概念的表述，可以初步形成其探究理論的基本框架：

1.探究是在質性的領域中進行的，與日常生活關系密切

杜威認為，探究包括一般意義上的探究和科學探究兩種。一般意義上的探究是在質性的領域中進行的，而科學探究則是要減少甚至完全排除質性的因素。在他看來，對于不同的問題，需要用不同的探究方式來解決，兩種探究活動沒有程度和層次上的分別，只是所探究的問題的性質和探究方式有區別而已。杜威認為，在日常生活實踐中，不存在完全孤立的物體和事件，任何一個物體或事件總是依存于現實世界，是現實世界的一個部分、一個階段或一個層面。因此，在日常生活中人們所進行的探究活動都是質性的，是屬于一般意義上的探究。

一般意義上的探究直接或間接地與使用和享受之類的目的相關，通常是指與人們日常生活密切相關的活動。科學探究的本質在于，“為自身的問題和目的所推動，用一種等級的或其他數量的關系（總之是非質性的）來表示其研究主題，在研究過程中往往把‘最后的動機’從其研究的各個領域中排除，而代之以測量到的相應的變化。”[2]從這段表述中可以看出，科學探究與人的日常生活是存在一定距離的，科學探究的結果還需要一個應用的過程，因此對于學校教育來說，其所講的探究常常指一般意義上的探究。

在這里需要澄清一個思想：雖然杜威所提的探究是指一般意義上的探究，但這種探究同樣需要采用科學的探究方法，科學是一種認識世界的方式，這種認識方式的具體內涵體現在探究能力和對探究的認識兩個方面。此時，需要教師采取多種教學策略幫助學生理解探究概念、掌握探究方法、發展探究能力。

2.探究始于問題，問題的性質決定探究的方式

杜威認為，問題的需要先于并獨立于探究而存在。“先于探究而存在”，是說探究是由問題引發的。當意識到某一事物是不確定的或是不平衡時，就會產生探究的必要，即將尋求解決問題的方式。杜威還從思維的角度論述了探究始于問題這一思想。他指出：“思維是在事物還不確定或者可疑、或者看問題時發生的。既然思維發生的情境是一個可疑的情境，所以，思維乃是一個探究的過程，一個觀察事物的過程和一個調查研究的過程。在這個過程中，獲得結果總是次要的，它是探究行動的手段。”[3]“獨立于探究而存在”，是指問題本身決定其所需要的解決方式，如要解決表現問題就要用觀察法，要解決態度問題就要用調查法，要驗證假設的真偽就要用實驗法，等等。

3.探究過程是一個統一的整體，探究的過程就是個體思維的過程

杜威一向反對二元論，在探究問題上也是如此。他認為探究過程即是經驗生成的過程，它統一于人在探究過程中所獲得的經驗。杜威指出，“經驗是一個主動的過程，不單是有機體受環境的塑造，還存在著有機體對環境的主動的改造。”[3]也就是說，探究過程雖然要經歷一個階段或是一系列步驟，但這并不意味著探究是一個單向的、直線式的過程。恰恰相反，探究是一個圓周式、交互的過程。在這個過程中，思維或反思可以識別所嘗試的事和所發生的結果之間的關系，并“使兩者連接起來”[3]，從而使得探究成為一個統一的整體。

基于這一觀點，杜威提出：對于學生j72COoQmzvkFOXsmuknQJSmedJECGHvgJfJXEQ7PUu8=來說，最重要的不是學習如何思維，而是學習如何更好地思維。教育不僅要把已有的信息傳遞給學生，更要使學生養成一種批判性、反思性的思維習慣，不能只是承認、猜測某一觀點，而是要創造一個生動的、嚴肅的和開放的問題情境，讓學生自己去做決定，從而培養學生對于呈現在自己面前的問題能夠主動去探究和推理的習慣。不管一個學生掌握了多少信息和知識，如果他沒有養成這種反思性的思維習慣和態度，就不能說他所受到的教育是成功的。而這種習慣絕不是天生的，也不是在社會生活中能自然習得的，而是教育發揮其獨特功能促使學生養成的。

二、杜威探究思想對數學教學的啟示

盡管杜威的探究思想緣起于生物學而不是數學，但探究作為一種思維過程，對于培養和提升學生數學思維能力卻具有內在規定性。進而，如何運用探究理論發展學生的數學思維，就成為各級各類學校數學教學改革的重要方向。

1.教給學生如何學習和思維的技能

杜威認為，有效探究的目標不是簡單地回到原有的狀態，而是在于發展，在于對已有的經驗的意義的豐富。“所謂發展，就是將能力引導到特別的渠道，如養成各種習慣，這些習慣含有執行的技能、明確的興趣以及特定的觀察和思維的對象。”[2]也就是說，要使學生形成一定的思維方法和行為模式，學會解決問題的思路。

為此，在數學教學中，不僅要教學生復述、精細加工和組織加工的認識技能，還要教會他們元認知技能，包括調控自身理解水平，對他們的認知活動和個人能力做出重要評估。如何教會學生進行學習和思維，應該教會學生哪些認知和元認知技能，Nicherson認為至少有七條公認的要點：基本的操作，比如分類、歸納；基本領域的知識（比如數學函數或歷史）；關于原理推理的知識（比如邏輯；關于思維的非正式的原理知識，這些原則在問題解決中可能會用到；元認知知識——學習者關于自身的學習以及試圖調節和控制自己的認識活動的知識；諸如公正和客觀之類的價值觀；個人信念（如關于問題、事件、事情起因以及運氣與努力的作用的信念）[4]。在此過程中，尤其要教會學生學會如何反思，通過觀察、訓練活動等培養學生的反思性思維，促使其有效思維，進而把知識的學習轉化為理智的財富。

2.抓住學生思維模式中的主要變量，促進學生主動探究

在探究活動中，學生是知識和技能的積極探究者。探究要求學生面對認知復雜的真實世界的情境，并在復雜的真實情境中解決問題，因而，學生需要采取一種新的學習風格和認知加工策略，形成自己是知識與技能探究者的思維模式。數學知識間的邏輯性較強，前后知識間聯系非常緊密。因此，教師在設計問題時不僅要從整體上把握數學的知識結構，而且要深入思考新舊知識間的縱向連接和橫向的溝通聯系，進而把握新舊知識與學生探究的起點。

探究活動的核心要素主要包括三個：一是為學生準備探究所需的知識儲備，因為無論是發現問題還是解決問題，知識都是必需的；要抓住新舊知識的連接點和新知識的生長點，做好探究的銜接。二是創設問題的情境，使學生盲目的探究變成有智慧的活動；三是進行系統的思維訓練，突顯思維的價值，逐步培養學生自主學習能力的習慣。

3.緊密聯系學生的生活實際，實現探究目的與探究手段的統一

杜威認為，探究是由若干次探究活動組成的，而這些探究活動是連續的，一次探究所得的結論會成為下一次探究的手段、材料和程序。這種探究的連續性不僅包括了探究在時間與空間上的連續，而且包括探究內容與方法上的連續。這意味著，每一次探究都從過去的探究活動中吸納了某些東西，又以某種方式影響著下一次探究活動。也就是說，探究的目的與探究的手段是統一的，目的規定了手段，手段也影響著目的。作為一個統一的整體，各個探究活動只有在目的、內容、程序和手段上保持一致性，才能使知識和經驗不斷地被獲取和改造。數學探究活動具有明顯的探究形式與探究目標相統一的特性。

參考文獻

[1] [英]羅素.西方哲學史.張譯成譯.北京：北京出版社，2007.

[2] [美]杜威.我們怎樣思維.經驗與教育.姜文閔譯.北京:人民教育出版社，1991.

[3] [美]杜威.民主主義與教育.王承緒譯.人民教育出版社，1990.

[4] [美]萊弗朗索瓦茲.美國教學的藝術（第10版）.佐斌譯.北京：華夏出版社，2004.

（責任編輯 任洪鉞）