反思與建構

　　一、反思性教學概念的修訂
　　綜觀反思性教學的歷史發展和主要代表人物的反思性教學理論，不同代表人物的反思性教學理論都是基于不同的認識論和教學理念建構的，是自成體系的。我們在進行反思性教學實踐中要形成自己的個性化的反思性教學模式。究竟采用何種反思性教學模式，既要根據教師個人的條件，也要考量教學內容和教學對象的特點，最重要的是要看教學設計者持何種教學理念。在教學實踐中，每種反思性教學模式都是由“工具”和“理念”兩部分組成的，“工具”是實現“理念”的“工具”，并指向一定的“教學理想目標”。“理念”是一種教學觀，也可以說是一種課程觀；“工具”就是反思的技術性問題（包括反思的方法、途徑和策略等）；“教學理想目標”是“理念”的具體化。例如杜威的思維五步法，其教學模式的“理念”就是實用主義哲學以及“問題為中心的課程觀”，而實現該課程教學的“工具”就是“思維五步”，其“理想的教學目標”就是培養具有解決實際問題能力并具有行動探究個性的學生個體。既然，反思性教學中的“反思”就是為了實現一定的教學理念而建立起來的一組“思維方法”和“思維工具”；那么，反思性教學就是借助一定的“方法和工具”實現一定“教學理念”的教學。
　　二、科學學科教學的理念選擇
　　習慣地，我們把科學劃分為自然科學、人文科學和社會科學；相應地，在學校課程設置中有自然學科、人文學科和社會學科。在“自然科學”、“人文科學”、“社會科學”的劃分過程中，“科學”的含義是廣義的科學，“科學”涵蓋“人文”和“社會”兩個領域。由于人文學科（比如語文、歷史、藝術、宗教等等）具有明顯的價值取向，社會學科（比如政治學、社會學、教育學、法學等等）則具有明顯的對社會變化的反應與對策的價值取向，他們的教學與自然學科有著較大的差別，故本論所指的“科學”專指狹義的“科學”，屬于自然科學的范疇；本論所指的“科學學科”則是只反映“自然科學”知識的學科。
　　中小學科學學科作為對中小學生進行科學教育的重要的基礎學科，對培養學生的科學志趣和創新精神，對培養學生學科學、用科學的能力，以及對學生科學素養的提高和創新能力的發展都有著十分重要的意義。科學學科的教學不僅僅是傳授學生科學知識，還要重視對學生進行科學態度、情感、方法和科學思維能力、探究能力、實踐能力以及創新精神、合作精神的培養。然而，只有用匹配的教學方法才能達到科學教育的綜合目的?？茖W學科的特點是有明晰的邏輯性和層級結構，以及構成學科結構的概念、原理和規則。正如布魯納所言，學習就是讓學生掌握學科的基本結構，以及結構上的概念、規則和原理。建構主義學習理論認為，學習是學習者主動建構內部心里表征的過程，它不僅包括結構性的知識，也包括非結構性的經驗背景，學習過程不僅包括對新信息的意義建構也包括對原有經驗的改造與重組，因此，從匹配程度來看，建構主義學習理論是科學學科教學的理想指引。
　　三、建構主義學習理念的建構
　　建構主義繼承了認知主義的范式并完成了對認知主義的超越。建構主義始于皮亞杰的認知圖式學說，后經科爾伯格、斯滕伯格和維果茨基等人的學說得以完善。在這個過程中，皮亞杰是以唯物辯證法的客觀論解釋ELCAbbXUYchsNAiVGFAoBlbcEYrrtnpAHR4YZvQebcg=認知圖式的，后經斯滕伯格和維果茨基等人的發展，建構主義獲得了解釋學和社會文化論的基因。首先，在教學的理想目標上，建構主義主張形成個性化的意義豐富的結構性知識目標而非客觀的、標準的符號化知識層次目標。“學科知識不是一個由概念、規則和原理組成的封閉的知識結構，而是一個無限開放的知識網絡”。在學科知識與學習者的關系上，不是學習者去被動適應教科書編排的知識結構，而是知識結構被個性化地建構。其次，在學生獲取知識的途徑上主要是以學生為主體“自下而上”地獲取知識。認識的機能是適應自己的經驗世界，而不是去發現本體論意義上的現實，因而知識不是“真理”，而是“生存力”。最后，在教學過程的監控上，主要是培養學生的自我學習監控能力，教師的“反思性教”要服務于學生的“反思性學”。這一點，所謂“控制論的建構主義”就可以證明?？刂普摰慕嬛髁x，同其它建構主義一樣主張“維持差異”，同時主張對學習過程的審視和批判反思精神?！疤岢环N方法論，核心是一個循環控制的過程，但是這個循環的過程是帶有自我審視的，體現了驚奇的細節和批判反思的聯姻”。
　　四、科學學科教學的策略探究
　　1.教師的教與反思策略
　　教師在科學教學過程中的反思主要涉及教學理念、教學目標的設計、教學工具的應用以及教學監控幾個方面。
　　教學理念的反思是指教師要用建構主義的理念來反思科學教學。在當前的科學教學中，仍然體現著較為濃重的行為主義和認知主義傾向。學生對知識的學習處于被動的接受地位，學生對新知識以及原有知識的分析、檢驗和批判能力沒有被很好地培養。在教學方法和教學內容上教師的講授占的比例過大，學生的研究性學習、自學作業所占的比例過小，缺乏對學生思維能力的培養，缺乏討論和相互評判。解決的辦法是：在科學學科教學過程中保證學生的學習主體地位，通過對學生批判意識和思維能力的培養保證學生對知識的個性化建構；在課堂類型上減少知識傳授的課堂比例，多開展問題中心的研究性學習，多開展自學指導教學，注重發展學生的思維能力，使學生能夠通過“同化”和“順應”形成自己的“認知圖式”；在教學目標的設計上，要突出學生對學科知識的系統性掌握，注重整體知識，而不是瑣碎的目標；在學生的能力結構上，注重培養學習者對知識進行多種方式表征的能力、高度的抽象性與具體情境結合的能力、大膽探索和建構能力；在教學的設計上，“教學應基于情境、基于案例、基于問題解決，強調學習者對知識的建構而不是信息的傳遞與接受”；在教學的監控上，教師不僅要對教學過程的技術問題進行反思，還要對教學的原理進行反思。
　　2.學生的學與反思策略
　　學生的反思性學習指向三個領域：知識、知識結構和思維品質。
　　知識是可以被學習者解釋的，知識在不同的情境中會體現出不同的意義，知識需要在具體情境中被再創造；學習知識的目的在于遷移，知識之間的關系是互相影響的復雜網絡關系等等。
　　對知識結構的反思。學生在學習中的首要目標是形成個性化的開放性的結構性知識，因此，學生應該具備對自己的認知結構進行批判性地改造和重組能力，能夠分析自己的知識結構，對自己的知識結構的質量進行評價和改進。學生既要在教學過程中對學科知識進行建構，形成高度概括性的腦圖，同時具有很強的實踐性思維能力，把腦圖節點上的概念和原理運用到實踐中去，從而使自己的腦圖更加開放和擁有更加豐富的意義。
　　對思維品質的反思。學生在反思性學習中不僅要具有建構知識的思維能力（編碼、分析和綜合、抽象和具體、順應和同化等等），同時要達到能夠對自己的思維進行批判和優化的能力，也就是要發展學生的反省認知或者元認知能力。一個人知道如何思維還是不夠的，重要的是還要知道自己如何在思維。
　　3.反思性教與學的評價策略
　　從建構主義的要義來看，學習者的自我評價性反思將會是教學評價的重要組成部分。學生對知識的加工和意義的建構主要是內部心理過程，在這個過程中所表現出來的心理品質主要還是通過學習者自己的反思性思維來評價。
　　而在教師的評價策略上，應遵循以下幾條原則：首先是鼓勵創新性思維，最好的作業是敢于大膽假設和創新的而不是最符合標準的。例如，一個學生的作業顯示出非常大膽的想法和創新性，盡管還有其它缺陷，在評價上，它要優于其它中規中矩而完美的作業。其次，要鼓勵學生的實踐性思維，把學生的情境應對能力和問題解決能力作為重要的評價內容。在評價工具中要多運用真實的案例分析和開放作業（問題解決、調查調研等）。其三、要加入對學生思維知識和思維能力的評價。最后，要體現出對學習者認知結構的評價。傳統的評價中，我們的評價內容都是關注學科知識的知識點（重點、難點、關鍵點），而對學生知識結構的質量關注不足。建構主義因為其對學習者知識結構的重視而要求我們評價學生知識“圖式”的質量，在評價工具上可以采用“圖式再現”（繪制腦圖等）的方法來進行。
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