高三學生學習壓力、學習倦怠及教師支持感受關系的研究

　　在整個高中階段，隨著年齡的增長，學生心理問題的發生率或嚴重程度有上升的趨勢。尤其是高三學生直接面臨高考的壓力，是心理障礙的多發期，許多潛伏的身心疾病問題都可能爆發出來，從而使心理問題達到整個高中的峰值階段。
　　國內有關高中生的壓力及影響的研究并不少見，一些研究發現高三學生焦慮情緒的發生與考試壓力感、學習不滿意感、學習緊張程度、人際關系敏感等生活事件有關。然而，目前尚未見到有公開發表的論文從量化角度來深入探索學生的學習壓力對學習倦怠的影響，以及教師支持作用在這種影響中所起的作用。
　　一、文獻綜述及假設
　　學生壓力主要來源于學校、家庭、社會和學生自身，而來自學業方面的壓力感是高中學生心理適應不良的關鍵誘因。與學習壓力相聯系的是有關學習倦怠的研究，雖然從20世紀70年代中期學術界就開始有關倦怠問題的研究，但是目前關于學生學習倦怠的科學量化研究卻很少。臺灣學者將學習倦怠定義為：學生在學習過程中由于學習壓力、學習負擔和其他心理因素，表現出情感衰竭、去個性化和低個人成就感的一種狀態。學習倦怠的測量來自于職業倦怠的研究，目前關于學習倦怠的概念結構主要由學習疲倦感、學習疏遠感和學習效能感三結構構成，該理論模型主要基于Maslach（1997）所提出的模型，這一模型被認為是當前應用最廣泛的模型。
　　我國目前關于學習倦怠的研究很少，尤其表現在對于高中學生學習壓力和倦怠情況的量化研究方面。學生過度的壓力常常會導致學業失敗、輟學、心理障礙等方面的問題，而沮喪、疲乏、不滿意、焦慮等消極心理正是學習倦怠的表現，同時也是學習壓力的結果。研究者認為學習壓力強度的增加容易讓學生產生更強的學習疲倦感和學習疏遠感，從而降低學習效能感。基于上述分析，研究者提出假設1：在學習壓力與學習倦怠的關系中，學習壓力與學習疲倦感、學習疏遠感呈正相關，與學習效能感呈負相關。
　　教師作為學校的代表，他們有責任指導和評價學生的學習。學生會對教師的支持感受作出評價，教師支持感受是學生自身對于教師是否重視他們、是否關注他們幸福感的一般看法。在高三階段，學生與教師接觸更為頻繁，受教師影響更大。研究者認為，學生對教師產生的高支持感受能夠降低學習疲倦感、學習疏遠感，并提高學習效能感。基于上述分析，研究者提出假設2：在教師支持感受與學習倦怠的關系中，教師支持感受與學習疲倦感、學習疏遠感呈負相關，與學習效能感呈正相關
　　學生對教師支持自身的情況會形成評價，教師的重視和關注能夠減少學習壓力產生的消極影響，也有助于降低學習倦怠的感受。不受教師重視和關注的學生會加重學習壓力產生的消極影響，產生更多的學習倦怠。基于上述分析，研究者提出假設3：教師支持感受在學習壓力與學習倦怠的聯系中起調節作用。
　　二、研究方法
　　1.研究工具
　　學習壓力量表：選取我國著名心理學家王極盛教授編制的《中學生心理健康量表》中的學習壓力量表，量表共6個條目，采用5點計分，1代表“從無”，5代表“嚴重”，測試主要涉及感到學習負擔重、存在厭學、害怕考試等問題。本研究的學習壓力分量表的信度系數為0.805。
　　學習倦怠量表：基于Maslach（1997）所提出的結構模型和Ramist等關于學習倦怠的研究，以及研究者對學生進行的訪談修訂了學習倦怠量表。量表共15個條目，采用6點計分，1代表“完全不符合”，6代表“完全符合”，要求被試者按出現每種癥狀的頻次進行評定，從1到6表示出現癥狀的頻次依次增加，得分高表示偏向于該維度所描述的特征。采用主成分分析法，對量表進行探索性因素分析，抽取出三個主因素，分別命名為學習疲倦、學習疏遠、學習效能感，三個分量表的信度系數分別為0.89，0.85，0.795，總的信度系數為0.90。
　　教師支持感受量表：基于以往Kottke等的研究，本研究中的教師支持感受量表為8個條目，采用利克特7點計分（1=完全不同意、7=完全同意），具體條目如“教師忽視我的不滿。”量表的信度系數為0.839。
　　2.被試取樣
　　對河北省保定市第二中學高三的16個班級的913名學生進行了測試，在913人中，填寫性別的人數為832人，其中男生為384人，占46%；女生448人，占54%。在913人中，有836人填寫年齡，年齡界于16歲到19歲之間，其中16歲的9人，占1%；17歲的381人，占45%；18歲的433人，占52%；19歲的13人，占2%。
　　3.測驗實施
　　2006年8月19日至9月3日期間，研究者在不同的時間段將問卷分發給各班，讓學生按要求回答。在每班問卷發放的第二天，研究者與班主任進行溝通，詢問回答情況。第三天用回收箱回收問卷后，研究者取回問卷，并表示謝意。為鼓勵學生回答，研究者以口頭和書面的形式保證學生的回答將得到保密。為了保守秘密，測驗不要求學生填寫姓名，只要求學生填寫基本的信息，如年齡、性別、文化程度、職位。
　　4.分析工具
　　社會科學統計軟件SPSS12.5、AMOS4.0、結構方程分析軟件LISERAL8.25
　　三、研究結果
　　1.學習壓力與學習倦怠之間關系的研究
　　研究者對學習壓力與學習倦怠之間的關系進行了相關分析，結果見表1。
　　研究發現學習壓力與學習疲倦感和學習疏遠感分別表現出正相關，并達到顯著水平，即高三學生感到的學習壓力越大，就越容易產生學習疲倦感，并導致更強的學習疏遠感。值得注意的是，學習壓力與學習效能感表現出負相關，但未達到顯著水平，研究證實了假設1的觀點。研究還發現學習疲倦感和學習疏遠感表現出正相關，并達到顯著水平；而學生的學習疲倦感和學習疏遠感分別與學習效能感呈現出負相關，并達到顯著水平。
　　2.教師支持感受和學生的學習倦怠關系研究
　　研究者進一步分析了教師支持感受和學生的學習倦怠的關系，結果見表2。
　　研究結果發現，一方面學生評價的教師支持感受和學習倦怠的具體指標，即學習疲倦感、學習疏遠感表現出顯著的負相關。也就是說學生的支持感受越高，學生的學習疲倦感、學習疏遠感越低；而學生的支持感受越低，學生的學習疲倦感、學習疏遠感越高。另一方面，學生的教師支持感受和學生的學習效能感呈顯著的正相關。即學生的支持感受越高，學生的學習效能感越強；學生的教師支持感受越低，學生的學習效能感越弱。研究證實了假設2的觀點，即在教師支持感受與學習倦怠的關系中，教師支持感受與學習疲倦感、學習疏遠感呈負相關，與學習效能感呈正相關。
　　3.教師支持感受在學習壓力與學習倦怠聯系之間的調節作用研究
　　研究者根據兩個共線性的指標，容許度（Tolerance）和方差膨脹因子（Variance Inflation Factor indices，簡稱VIF）來對變量之間的共線性問題進行檢驗。Ryan（1997）認為方差膨脹因子大于10就意味著可能存在共線性的問題，因此研究者認為可以接受自變量學習壓力和教師支持感受之間存在共線性的假設。為了降低存在的交互作用變量和其成分變量之間的共線性問題，研究者按照Aiken和West（1991）的提議，對包含在假設交互作用中的變量，組織支持感受和交換意識進行了中心化處理。經中心化處理后的組織支持感受、交換意識、組織支持感受和交換意識的交互作用的容許度分別為（常數項除外）0.99、1、0.999，中心化處理后變量的容許度增大、方差膨脹因子變小（所有方差膨脹因子分數均低于2），因此消除了自變量之間存在的共線性問題，分析結果見表3。
　　研究者對學生的性別、年齡進行了控制，學習壓力（β=0.206，P<0.001）作為單獨的預測源是顯著的，學生的教師支持感受（β=-0.302，P<0.001）作為單獨的預測源是顯著的。而學生的教師支持感受和學習壓力的交互作用不顯著，說明教師支持感受在學習壓力和學習倦怠感聯系之間的調節作用不顯著。研究未能證實教師支持感受在學習壓力和學習倦怠聯系之間調節作用的假設。
　　四、討論與結論
　　研究發現學習壓力與學習疲倦感和學習疏遠感分別表現出正相關，并達到顯著水平，即高三學生感到的學習壓力越大，就越容易產生學習疲倦感，并導致更強的學習疏遠感。這一點與研究者提出的假設相一致，說明過度的學習壓力容易產生消極的后果，尤其是按照壓力的倒U形曲線理論，高中階段的學習壓力如果控制不好就會產生反作用，帶來沮喪、疲乏、不滿意、焦慮等結果，而這也是學習倦怠的典型表現。本研究也提示學校在可能的條件下，盡量鼓勵學生以積極的心態應對壓力，同時也應加強對學生學習壓力的應對教育，例如開設壓力緩解技術的訓練輔導，以減少壓力下學習疲倦感和學習疏遠感等消極后果的產生。
　　在教師支持感受與學習倦怠的關系中，教師支持感受與學習疲倦感、學習疏遠感呈負相關，與學習效能感呈正相關。在高中階段，教師與學生交往更加密切，來自教師的支持從兩方面影響學生，一是教師關注學生的學習成績的提高，使學生感到來自教師對自身發展的支持；二是教師如果能關注學生的生活問題，如身體健康等，也會促使學生感受來自教師的支持，這兩方面的因素都會提高學生的教師支持感受，從而緩解學生由于學習壓力而產生的學習疲倦感、學習疏遠感等種種消極心理。
　　研究未能證實教師支持感受在學習壓力和學習倦怠聯系之間調節作用的假設，這說明在學習壓力過強的情況下，加大教師對學生的支持力度，并不總能有效緩解學習壓力對學習倦怠所產生的消極影響。由于學習壓力的巨大影響，教師和學生自身的努力只能部分地降低學習倦怠等消極后果，而來自社會和教育制度的減壓影響可能更大，這也表明在學校中降低學習壓力所帶來消極影響的任務十分艱巨。
　　研究者通過研究得到如下的結論：
　　1.在學習壓力與學習倦怠的關系中，學習壓力與學習疲倦感、學習疏遠感呈正相關，與學習效能感呈負相關；2.在教師支持感受與學習倦怠的關系中，教師支持感受與學習疲倦感、學習疏遠感呈負相關，與學習效能感呈正相關；3.未能證實教師支持感受在學習壓力與學習倦怠之間所起的調節作用，即在學習壓力過強的情況下，加大教師對學生的支持力度，并不能有效緩解學習壓力對學習倦怠所產生的消極影響，表明降低學習壓力所帶來消極影響任務的艱巨性。
　　參考文獻
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　　（責任編輯 郭振