責任視野中的教師心理健康探析

　　教師對學生的影響是深刻的，教師素質對學生的發展起著重要的作用。在某種程度上，教學改革取決于教師的所作所為。教師心理健康作為教師素質的重要方面，既是影響學生身心發展的重要因素，也是教師專業化發展的重要內容。
　　一、當前教師心理健康研究的兩個不足
　　1.對教師心理健康標準中的“德性”關注不夠
　　當一位教師端坐在辦公桌前，以一句“這點小事也來煩我”打發滿腹委屈的學生時；當一位教師在課前拿著一份“新三年，舊三年，拼拼湊湊又三年”的教案過了幾眼便“胸有成竹”地走上講臺時……此時含有師德性質的教師心理健康問題就成了教師心理健康研究者必須面對的問題。在心理健康教育剛剛開始的時候，心理學工作者為了確立其獨立地位，非常強調心理健康教育和德育的差異，強調心理健康標準和道德標準的區別。但現在，我們發現，完全脫離道德標準而談心理健康標準，也帶來諸多問題。王智等人認為，當前對教師心理健康標準研究中，對教師心理健康的標準是否等同于優秀教師（即師德好的教師）的標準探討不夠，因而也難于開展對心理健康與師德關系更為深入的研究，尤其是難于開展探討“心理健康”與“師德”關系的實證研究。
　　據薛曉陽的研究，當前心理學在健康的標準上己經從拒絕價值干預到接受價值干預。不能把心理健康理解為“沒有痛苦”或“自得其樂”，或諸如“我不能改變環境，我可以改變心境”等。也就是說，心理學不僅要關心人對環境的適應，還要關心用“道德的方式”去適應?？鞓啡绻遣坏赖碌?，那就是不健康的。具體到教師的心理健康問題，建立在良好師德之上的心理健康對學生的健康成長無疑具有重要的意義。
　　2.對教師心理健康中的積極力量關注不夠
　　許多調查都發現，中國教師心理健康問題比較嚴重。而在教師心理健康的研究中，也較關注教師心理健康中的問題（消極方面），如據張積家等人的研究，國內教師心理健康調查研究使用的量表極為單一，近90%的研究使用SCL-90。該量表共十個因子，如果某個測試者在某個因子上得分高于常模，或高于某一個分數，就可以認為該受試者在心理健康的某個方面有問題。可以說，SCL-90是用來測量是否有心理問題的。而國內已有的教師心理健康研究中有近90%在關注教師心理健康的消極方面。
　　如任俊教授所言，心理問題只是心理現象的一個組成部分，而且是一個很小、不具有代表性的特例。心理學工作者把主要精力放在研究教師的心理問題上，是不明智的。況且心理學的實踐表明，人類正常的積極心理功能不可能通過“解決問題”式的研究得到充分的發揮。即使就解決心理問題本身來說，當我們只研究問題本身時，可能會失去另一條有效地擺脫問題的途徑，教師的有些心理問題只有通過培育教師心理的積極方面才能得到更好的解決。
　　二、責任的心理學研究
　　針對上述兩個不足，我們認為，對于教師心理健康的研究應該尋找更具建設性的路徑。而基于責任的研究無疑為解決上述問題提供了新的思路。
　　《現代漢語詞典》對“責任”一詞的解釋是：①分內應做的事……②沒有做好分內應做的事，因而應當承擔的過失。這個定義強調責任的外在規定。而心理學的研究中，經常用“責任心”一詞以表示從心理學角度研究責任，并強調責任的內在規定性。況志華在其專著中，從心理學角度指出責任是一種內化了的思維方式和行為規范，是個體一般性的意識準備狀態；責任也是個體一種對自己或他人行為做出的價值判斷體系。因此，研究責任這種思維方式、意識準備狀態是否健康，研究已內化了的價值判斷體系是否道德，使探索教師的心理健康與師德的關系成為可能。除了探討責任的含義外，責任的心理學研究主要有：分類學研究、心理結構研究、心理活動過程研究等。這些研究為解決上述教師心理健康研究中的問題開辟了途徑。
　　1.責任的分類學研究
　　在責任的分類學研究中，伯恩貝徹（D.Bimbacher）的“事前——事后”分類在研究心理健康的積極面上給我們帶來了啟示。事前責任通常是指行為者對于某種認識到的、發生于未來的事態的心理和行為的準備狀態；事后責任是對行為者過去的行為或行為結果的歸因。任俊認為任何特定的條件引起的變化如果向個體喜愛的方向變化，就是積極。事前責任總是指向于那些人們希望得到的東西，或預防發生不受歡迎的事情。因此，事前責任含有積極之意。教師在從事教育教學工作之前就能意識到責任并能努力地承擔責任，是其積極心理的表現。
　　從責任關系來分，一般認為責任心包括自我責任心、家庭責任心、他人責任心、職業責任心、集體責任心和社會責任心等方面。趙興奎、張大均從個體對自身的責任心、個體對他人的責任心及個體對物的責任心三個方面，將責任心分為自我責任心、社會責任心和環境責任心。作為教師而言，上述責任心都必須具有，而其中對教育事業、對學生的責任心尤其重要。
　　2.責任的內在心理結構研究
　　心理學研究表明，責任的內在心理結構包括責任認知、責任情感、責任行為等三個基本要素。責任認知是對責任客觀方面的認知，主要回答三個問題：第一，責任是什么？第二，有沒有能力、怎樣去履行責任？第三，如果沒有履行責任，其后果是什么？責任情感是對責任的客觀方面的主觀認同及情感體驗，包括同情心、義務感、良心、羞恥感、愛心和奉獻精神等。責任情感和責任認知有著密切的聯系，責任認知是責任情感產生的基礎，責任情感又影響著責任認知的深刻程度。責任行為包括責任行為能力、履行責任的意志和履行責任的行為習慣。
　　3.責任的心理過程研究
　　對于責任過程，國內學者認為責任的心理過程就是“責任推斷（認知）→責任情感→責任行為”。責任推斷包括對責任起因的不可控與可控兩方面。在維納（BernardWerner）看來，起因的可控性最為重要。如果一個過失的起因被當事者認為是可控的，當事者就會為過失承擔責任；相反，一個過失的起因被認為是不可控的，當事者就不會認為對過失負有責任。因此，如何看待責任的起因含有積極或消極之意。責任情感包括積極情感（如滿足、同情等）與消極情感（如生氣、譴責、焦慮等）。人們之所以有積極情感，是因為認為個體履行了責任；相反，人們之所以有消極情感，是因為認為個體沒有承擔責任。責任行為包括積極應對（個人努力、尋求幫助等）和消極應對（拒絕、逃避等）。承擔或履行責任是因為人們認為有承擔或履行責任的必要和義務；放棄責任是因為對自身承擔責任的可能性做出了負面判斷。
　　三、責任與教師心理健康的關系
　　責任與心理健康有著密切的聯系，是否對人生負責、對他人負責、對工作負責應該成為心理健康的一項標準。一個人能努力承擔起自己生命的責任，是心理健康的重要特征。沒有責任內涵的心理健康不是真正的心理健康。正如有學者指出：“既然心理健康關涉人作為‘社會存在、社會一員的生活方式’，則其在內涵上就必然內在地含攝著對于個體責任意識的訴求，它要求個人能正確地處理好自己與自身、自己與他人以及自己與環境的關系。從這個意義上說，在心理健康標準的界定中，引入責任意識的維度并將之作為心理健康標準的一個重要內容，是非常必要的。”（石文山，2010）
　　結合上述對責任過程的分析，我們可將基于責任視角的教師分為四種：①責任行為消極——責任情感消極型（即推卸工作責任，也有較多的情感困擾）；②責任行為消極——責任情感積極型（如推卸工作責任，但自我感覺良好）；③責任行為積極——責任情感消極型（即傳統意義上的師德良好者，對工作極端負責，但長期存在情感上的困擾）；④責任行為積極——責任情感積極型（對工作負責任，情感上樂觀、積極）。
　　類型①無法稱之為心理健康。類型②是游戲人生、得過且過者，他們沒有或很少有消極情感，有時甚至因為逃避責任而體驗到積極的情感（如由別人替寫論文，沒有被發現而受到獎勵——即逃避了作為教師必須承擔的教科研責任，反而體驗到了快樂）。他們的成就感、快樂感是建立在推卸工作責任或侵犯和損害他人利益的基礎之上，是一種病態的快樂，亦不能稱為心理健康。類型③仍處于心理困擾者，這種類型的教師如雅洛姆所言，其實質也是一種對責任的逃避，如以強迫的方式，使自己屈從于不可抗拒的力量或把選擇權轉讓給別人、機構等。也就是將自己無法承擔的教育教學任務也攬于自身，在看似負責的同時，造成了情感上的困擾，其實質也是一種對責任的逃避。類型④才是師德與心理健康和諧統一者。
　　從以上分析，我們認為責任與教師心理健康的關系可以表述為：明確自己的教育教學責任并勇于承擔責任是教師心理健康的前提，教師心理健康是在承擔教育教學責任中有積極的行為傾向與情感體驗。
　　四、培養教師責任心的有效策略
　　既然責任與教師的心理健康有密切的聯系，那么，通過責任心的培養來促進教師心理健康就是一條可行的途徑。如前所述，責任的內在心理結構由責任認知、責任情感、責任行為等三個基本要素構成，所以，我們可以圍繞這三個方面來對教師的責任心進行培養。
　　1.培養正確的責任認知，進行合理責任歸因訓練
　　責任認知是作出某人對某事是否應承擔責任以及應承擔何種責任的判定，也就是能否明確“應做之事”與“能做之事”的問題。在當前的教育變革中，有兩條口號能反映教師在教育教學中所承擔的責任，一是“為了學生的一切”，二是“沒有教不好的學生，只有不會教的老師”。人的時間與精力都是有限的，而這樣的社會規定性反映到教師心理，或“耗盡精力”（即對工作盡職盡責但仍耗盡精力——心理不和諧）或逃避責任（如外歸因，推卸工作責任）等。教師把原本是家庭、社區和社會的責任統統歸咎于自己身上，使自己感受到長期壓力，進而產生倦怠感。因此，如果將責任認知教育排除在心理健康之外，企圖僅僅通過改造人格或提高道德境界來培養師德或提高心理健康水平是一種舍近求遠的做法。一名教師不能明確“應做之事”與“能做之事”是不能對教育工作盡責并且使自己心理和諧的。在提高教師的責任認知方面，師范院校的教育理論課（如心理學、教育學等）教學承擔這方面的重要任務，理應得到加強。
　　在針對不同歸因傾向的教師如何進行歸因訓練方面，國內有學者指出：針對外控型的教師，要訓練他們勇于面對自身的優點與弱點，勇敢地承擔自己應該擔負的責任；針對內控型的教師，不要讓他們強行承擔不屬于“分內”的、客觀因素造成的責任，以免其過度自責。
　　2.培養積極的責任情感
　　在教育工作中，一名教師成功地履行了責任會體驗到成就感等積極體驗；而責任事件導致處罰或譴責時，內疚或焦慮等消極情感便會隨之產生。從理論上看，處罰或譴責固然會使教師負起責任。但如積極情緒擴建理論中所指出：消極情感只是保存了人類，而積極情感才能發展人類，促使人類產生新的思想、新的行為。要使教師有更多創造性，必須使之多體驗積極情感。因此責任的喚起不僅應建之于對冒犯和疏忽的防范和約束之上，更應建立在對負責任的激勵與褒獎之上，即建立在培養積極責任情感之上。
　　具體來說，培養教師積極的責任情感，要重視以下幾個方面的工作：第一，明確教師職業的意義，讓教師從理性上明確自身的職責所在，看到自己工作的價值。良好的責任認知是情感的基礎。第二，樹立榜樣，通過優秀教師的先進事跡激發教師的情感體驗。具體生動、真實可感的榜樣人物及其事跡，具有巨大的感染力量，因此，榜樣引導是培養良好責任感的重要途徑。第三，及時反饋責任行為所帶來的積極結果，讓教師充分體驗自己的責任行為所帶來的成就感、滿足感和幸福感。教師負責任的行為所帶來的積極結果包括學生的進步和成長、家長的認可、學校的表彰、社會的褒獎等等，其中，最重要的結果是學生的進步和成長。學校要創造各種條件或活動讓有責任心的教師得到積極的反饋。
　　3.加強責任行為的訓練與指導
　　首先，要讓教師積極投身于教育教學實踐活動之中，提高履行責任的能力。“在事上磨練”是培養教師責任心的好方法。也就是說，通過教師的教育實踐活動本身，提高其責任行為能力。教師的責任行為能力（如專業水平）提高了，會減輕壓力感，增加滿足感和自豪感，這種積極的情感體驗會推動教師進一步的責任行為。其次，要職責明確，管理嚴明，防止“責任分散”。教師只有明確自己的應做之事和職責范圍，才能正確地履行責任行為。再次，要借助強化和模仿等各種行為訓練的方式，對教師的責任行為進行引導。如對負責任的教師給予表揚和獎勵，對不負責任的教師給予批評或懲罰，樹立正面的榜樣并加大對榜樣人物的宣傳等，這些都會引導教師產生積極的責任行為。
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